Vocación de los maestros y maestras

¿Cuál es el significado de “vocación por la docencia”? ¿Cómo se expresa? ¿Ha cambiado la narrativa vocacional docente? ¿Cuál ha sido su evolución en los últimos años? ¿Cuáles han sido los esfuerzos profesionalizantes? ¿Qué tipos de "vocaciones se expresan en la actualidad"? 

Es probable que los lectores de este artículo sean o hayan sido docentes. Para introducirlos en lo que este texto aborda, los invitamos a responder a dos preguntas. En primer lugar, ¿por qué es docente en la actualidad?, y ¿por qué eligió el trabajo de enseñar como campo laboral para “ganarse la vida”? Si no lo son y no lo han sido, valen ambas preguntas para cualquiera que sea la profesión que desempeñen. La primera pregunta tiene que ver con el presente y con seguridad el que la haya respondido tuvo que hacer una mirada evaluativa sobre sí mismo en relación con el trabajo que desempeña y las condiciones en las que lo realiza. La segunda remite al pasado, a un momento en la vida en que se decidió que la docencia era una posibilidad cierta y deseable para el propio futuro laboral.

Con seguridad, si son docentes pueden aparecer respuestas como “me gustan los chicos”, “me gusta enseñar” o “considero que la educación es una herramienta para la transformación social”, entre algunas de las tantas posibles. Cualquiera que sea el tipo de respuesta que haya dado el lector, nos introduce en el tema que abordaremos: la vocación docente. ¿Qué es la vocación? ¿Qué significa “tener” una vocación vinculada a un campo laboral? ¿Cuáles son las características de la vocación docente?

En este artículo intentaremos dar algunas respuestas a las preguntas formuladas previamente. Nos centraremos en la vocación de maestros y maestras de nivel primario de Argentina. Hacemos esta aclaración pues consideramos que los núcleos significativos del discurso vocacional de docentes de otros niveles tienen otras características, diferentes a las de los individuos que eligen el nivel primario como ámbito de desempeño profesional.

Algunas precisiones

El término “vocación” proviene del vocablo latino voco, que significa llamar. En términos laborales se entiende su utilización en relación con un relato interno de los individuos que se asocia a un “llamado” para asumir el desempeño de un tipo particular de trabajo. Veamos el relato de una maestra primaria:

Desde muy chiquita me gustó ser maestra. Jugaba con mis hermanos y fue una elección que sostuve a lo largo del tiempo. Nunca cambié, siempre me gustó eso de poder darles a otros, cosas que yo ya tenía. Sabía que me atrajo siempre eso de poder ayudar al otro, acompañarlo. Por eso quería hacer el profesorado.

Esta docente menciona que desde chica supo que iba a ser maestra; en tal sentido, expresa una definición temprana de la profesión elegida para su futuro laboral. Un relato que si bien tiene tonos personales no es individual, sino social.

Las narrativas vocacionales son discursos asociados a determinados campos laborales y con características particulares en cada uno de ellos. Es casi una obviedad poner de manifiesto que lo expresado por la maestra será muy distinto al discurso de, por ejemplo, una ingeniera. Pero a ambas las unirá el ser portadoras de una narrativa vocacional que las constituye en tanto es un discurso para sí mismas y, a la vez, para los demás cuando este tipo de discursos se hace público. Tal como sostiene Tenti Fanfani, el magisterio tiende a ser tan vocacional como la medicina, la ingeniería o el derecho, aunque advierte sobre la existencia de indicios de que la vieja idea de vocación está más presente todavía hoy entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.

La narrativa vocacional laboral es, así, parte constitutiva de la identidad de enormes masas de individuos modernos. “Soy enfermera por tales motivos” y “elegí serlo por cuales otros” son enunciaciones a través de las cuales una mujer de la modernidad puede explicarse una parte relevante de lo que es, explicársela a los demás y, también, ser explicada por otros.

Vale aclarar que no todos los campos laborales ofrecen y exigen a quienes los ocupan un tipo particular de vocación. Los profesionales liberales clásicos, como abogados, médicos o ingenieros, se configuran en tanto se adscriben a alguna forma discursiva vocacional. También la portan otros tipos de trabajos, como docentes, enfermeros, policías, militares, periodistas, entre otros. Sin embargo, una empleada doméstica o un recolector de residuos con seguridad no pondrán de manifiesto ningún tipo de relato vinculado con una positiva elección o una particular “realización vocacional” en el desempeño del trabajo que realizan.

El discurso vocacional se vincula con campos laborales que fueron adquiriendo ciertas particularidades al calor de la división del trabajo moderno. Desde hace aproximadamente dos siglos, el mundo del trabajo tendió hacia una enorme fragmentación y especialización, proceso que constituye uno de los pilares del orden social contemporáneo. Esta especialización se sostuvo en el requerimiento de formaciones cada vez más extensas y titulaciones para ocupar ciertos puestos laborales. Por otra parte, muchos trabajos de baja calificación quedaron fuera de este proceso.

La idea de vocación es imprescindible para distribuir a los individuos de una sociedad entre los múltiples tipos de trabajos-empleos existentes. Así, este discurso articula un mundo laboral caracterizado por su enorme diversidad y especialización con una parte importante de los individuos que componen una sociedad. Resaltamos el término parte pues, tal como ya afirmamos, no todos los campos laborales ni todos los puestos de trabajo exigen una vocación. Max Weber metaforiza a la vocación laboral de la modernidad como un llamado de tipo musical a través del cual los individuos deben seguir y elegir el sonido o valor más afín a su interioridad (Weber). De esta manera, se pone de manifiesto el proceso de individuación constitutivo de la etapa moderna por el cual es posible un marco relativamente amplio de autonomía y capacidad autorreflexiva para la elección y posterior desempeño de un tipo particular de trabajo (Torterola). Nuevamente, para no caer en perspectivas de una ilusoria distribución igualitaria de los sonidos musicales, se debe aclarar que la música vocacional no suena para todos por igual. Sus tonalidades están atravesadas por determinaciones de clase, género, edad y etnia.

Tipos de narrativas vocacionales de maestros en el nivel primario

Enunciaremos a continuación tres tipos de narrativas vocacionales que portan los maestros de nivel primario. En tanto las portan son para sí mismos y para los demás. Pueden ser hechas públicas y, en general, no recibirán impugnaciones relevantes de los colegas ni de la mayoría de los integrantes de la sociedad. Agregaremos un cuarto tipo de discurso que sólo se enuncia como característica portada por otros.

En tanto es una modesta y breve tipología analítica, no se asume que contenga la totalidad de los tipos discursivos vocacionales que circulan en la esfera laboral de la docencia de nivel primario. Con esto sólo pretendemos señalar algunos de sus rasgos característicos:

1. El amor por los niños: un tipo de discurso vinculado con el amor, el cariño y el cuidado de los niños.

Y me gustan los chicos, disfruto de estar todo el día con ellos.

…pondría alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos; ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta lo que los chicos necesitan.

El gusto por los niños, el disfrute que significa su compañía, el amor, el cariño, los abrazos, los sentimientos, el saber qué necesitan, son algunos de los elementos discursivos vitalmente afectivos que sostienen este tipo vocacional.

2. La pasión por enseñar: o, expresado en una forma menos emocional, la centralidad de la enseñanza. El relato vocacional se centra en un gusto o placer por la tarea de transmitir conocimientos y habilidades diversos.

Siempre me gustó enseñar, ayudar a los demás a comprender las cosas; de hecho, antes de recibirme preparé a muchos chicos para el ingreso al secundario cuando debían rendir un examen, que actualmente ya no se rinde.

3. La transformación social: un tipo de discurso de tonalidades más políticas asociado a la liberación y emancipación social e individual o la formación de ciudadanos críticos y autónomos.

Elegí ser maestra por un tema social, porque sé que la educación es un factor importante en la sociedad y es un ámbito transformador y de cambio; fundamentalmente por eso. Siempre me ocupé de los temas sociales.

Estos tres tipos no se dan en forma pura en cada uno de los maestros y maestras. Se pueden combinar en complejas hibridaciones que siempre tienen un núcleo que hace eje en alguna de las tres. Es evidente que algunos sentidos vocacionales que se encuentran en otros campos, como el poder, un estatus social elevado o importantes ingresos, no están presentes de manera hegemónica —diríamos que son residuales— en el campo del trabajo de enseñar. Si bien ciertas motivaciones que se podrían adjetivar como “interesadas” no son enunciadas por los docentes ni para sí mismos ni para los demás, sostenemos un cuarto tipo de narrativa vocacional que califica “a otros docentes que, por supuesto, no soy yo”. Aparecen así otros docentes motivados por un salario seguro, largas vacaciones, hasta hace poco tiempo con una formación inicial breve, entre otras características consideradas espurias. Como sostiene Dubet, los tres tipos presentados en primer término son honorables, mientras que los mencionados en este párrafo son considerados como “un poco sucios”.

¿Han cambiado las narrativas vocacionales de los docentes?

Podemos sostener que los tres tipos de relatos vocacionales se han mantenido estables en su potencia constitutiva de las identidades laborales docentes desde la consolidación de los Estados nacionales educadores.

Tampoco han cambiado ciertos sentidos con fuerte presencia histórica, tales como que “docente se nace”.

Es lo que quise ser siempre, desde chiquita; me recuerdo jugando a la maestra, siempre mis hermanas y amigas eran las alumnas. Cuando volvía de la escuela me encantaba imitar a mis maestras.

Hay docentes que no necesitan conocimientos pedagógicos. Yo opino que es intuitivo, que es necesario indagar para ser fiel a lo que uno quiere enseñar.

Alliaud sostiene que la tradición normalista argentina formó maestros ejemplares. Así, la profesión docente surgió priorizando cuestiones del ser y no del saber, otorgándole suma importancia a la presencia de condiciones naturales. Según documentos de época citados por la mencionada pedagoga, “un verdadero maestro ha de reunir una serie de condiciones, innatas unas, adquiridas las otras” (Alliaud).

Este énfasis puesto en la personalidad de los educadores posibilitó el desarrollo de una doctrina de la salvación que también sigue presente en muchos maestros de nivel primario.

Elegí ser maestra porque realmente me parece que la educación es lo único que puede ayudar a salvar un país, o que un país salga adelante. Creo que sin educación cada vez vamos a estar peor.

La vocación, en tanto llamada interior innata en la que no juegan elementos racionales, supone sacrificio, consagración, abnegación por una causa trascendente, la más noble de las misiones. “No importan las condiciones materiales y sociales en que se desarrolle la tarea. Cuanto mayor sea la entrega, el sacrificio, el desinterés, mayores serán los reconocimientos simbólicos” (Alliaud).

Sostenemos que ciertos discursos vocacionales que configuraron las identidades laborales de los maestros de nivel primario desde los inicios de la profesión siguen vigentes. El relato vocacional que portan estos docentes mantiene rasgos asociados al sacrificio personal y a la salvación de otros o el portar de manera innata ciertos rasgos de personalidad, de carácter.

El lugar de lo técnico, del saber hacer sostenido en teorías pedagógicas formalizadas, no es algo que se destaque particularmente.

Para poder enseñar es clave poner mucha alegría, tenés que estar bien con los chicos; pondría amor, porque los chicos responden al cariño que vos les das. Yo tengo nenes que son súper cariñosos porque yo lo soy con ellos. Ayer, por ejemplo, fue la jura a la bandera, y venían todos a abrazarme. Dedicación, mucha dedicación, muchas ganas de estar con ellos, de trabajar con ellos. Además, mucha paciencia; tenés que tener mucha paciencia, mucha capacidad de adaptación a los distintos grupos de chicos que vas a tener. Tenés que tener mucha sensibilidad para darte cuenta qué le va pasando a cada uno; los chicos ahora tienen muchos conflictos, tenés que saber darte cuenta de lo que los chicos necesitan.

Alegría, cariño, amor, dedicación, paciencia, sensibilidad, son capacidades emocionales que son claves para esta maestra para poder enseñar. El relato vocacional que constituye núcleos relevantes de la identidad laboral se sostiene más en virtudes y rasgos de la personalidad que en competencias técnicas.

El trabajo de enseñar se ha caracterizado en los últimos cuarenta años por un lento pero sostenido cambio tendiente a su profesionalización. Las “viejas” escuelas normales se fueron convirtiendo en profesorados. Ya no se utiliza el término “maestro” en los títulos que habilitan para desempeñar tal labor; su título es el de “profesores para la enseñanza primaria”, suponiendo una mayor profesionalidad del carácter profesoral. Los años de formación han aumentado hasta los cuatro del presente. Los discursos formativos se han hiperespecializado, complejizado, apostando a dar mayores herramientas técnicas y políticas a los maestros. Sin embargo, las narrativas vocacionales que, al fin y al cabo, expresan cómo viven el trabajo los maestros dan cuenta de haber permanecido relativamente estables.

Sin embargo, es posible observar un cambio relevante que no es específico del campo laboral docente, sino que pone de manifiesto una transformación profunda en el mundo del trabajo en general. El normalismo, en tanto poderoso núcleo discursivo de formación que fue hegemónico durante gran parte de nuestra historia moderna, atravesó los tres núcleos identificados con un mandato laboral muy poderoso: el deber. “Debo amar a los niños-alumnos”, “debo enseñar siempre bien” o “debo transformar a la sociedad enseñando” podrían ser la traducción simplificada de los mandatos vocacionales expresados en términos individuales que produjo esta poderosa operación discursiva estatal. De tal manera, el “maestro apóstol” conformado por un sentido vocacional sagrado —casi un sacerdote laico—, fuertemente asociado al deber, se puede identificar adecuadamente con la metáfora masiva del “ejército de maestros patrioteros”. Es decir, enormes masas de maestros y maestras con discursos semejantes que podían rápidamente ponerse de acuerdo en una organización relativamente simple, como es la escuela, para construir la Nación.

Nuestro presente está signado por un mundo laboral en el que el “deber” se encuentra en declive. El deber, el sacrificio, lo sagrado y lo apostólico del discurso vocacional aparecen tensionados por un desempeño laboral más asociado al placer, el goce y la realización personal.

Me divierto, me divierto; no es para mí una carga. Yo me divierto. El día que no me divierta, que diga: “Uh, qué pesado, qué mal esto, no me gustan los chicos”, largo… no tiene sentido; no tiene sentido hacerlo.

Pero me divierto, la paso bien. Trato de encontrarle la vuelta para que la pasemos bien juntos.

Fundamentalmente, me da placer el contacto con los chicos, y como te vuelvo a decir esa ida y vuelta de afecto y verlos avanzar es otra de las cosas que me gratifican a diario.

El gusto o el placer por enseñar son formas nucleares históricas del relato vocacional del magisterio. No es algo nuevo o de la época. La situación de época es la declinación de ciertos continentes colectivos sólidos y un proceso de individuación poderoso. Descolectivización e individuación son fenómenos descritos por mucha bibliografía de los últimos veinte años. En el campo del trabajo-empleo, particularmente en sus formas más profesionales, han ganado fortaleza los discursos que exaltan la realización de uno mismo en el puesto de trabajo. En el particular campo del trabajo magisterial, empiezan a aparecer docentes que ya no se sacrifican, se realizan. Antelo manifiesta que la realización del yo en el profesorado desplaza a la entrega a una causa superior.

En el trabajo sobre los otros —docentes, enfermeros, asistentes sociales— sigue operando el compromiso personal, pero hoy también juegan con potencia valores individualistas y narcisistas. La vocación, tal como sostiene Dubet, abandonó el cielo místico y los eslóganes colectivos para anidarse en las exigencias más profundas de cada individuo.

A modo de cierre

En este breve artículo de carácter ensayístico tratamos de describir algunas características del discurso vocacional de los docentes de nivel primario. Somos concientes de que es un texto de una extensión limitada para abordar la complejidad del tema que nos convoca. También asumimos que cierto nivel de generalización en el discurso es acorde con un ensayo, pero que la investigación rigurosa puede y debe aportar más saberes para comprender la vocación. Una cuestión que ha quedado sin abordar y que es central se inscribe en cuestiones de género.

¿Por qué la “música vocacional” que convoca a ser docente del nivel primario suena más a los oídos de mujeres que de hombres? Sabemos que hablar de vocación, particularmente de la docente, no cuenta con “buena prensa”. En ciertos ámbitos académicos y gremiales del campo pedagógico no es un término que se enuncie con simpatía. Pero afirmamos que esto no es así entre los propios docentes. En una plática cualquiera en la sala de profesores no es extraño que cualquier maestro remita a los motivos que lo llevaron a elegir el trabajo de enseñar y los que en el presente sostienen su labor. Además, es muy probable que no sea impugnado por sostener lo que enuncia. Más bien, es posible que los significados de sus enunciados vocacionales sean comprendidos y compartidos por los participantes de la charla.

Los esfuerzos profesionalizantes de las políticas docentes y múltiples prédicas de tipo gremial parecen haber producido poca mella en los núcleos discursivos históricos que han constituido el campo laboral de la docencia primaria. Éstos son adquiridos por los futuros maestros y maestras en el largo proceso de socialización profesional, que se inicia en su propia escolarización. Estas marcas constitutivas de la propia identidad laboral docente parecen ser muy resistentes a todos los discursos formalizados de los múltiples procesos formativos que atraviesa un docente a lo largo de su desarrollo profesional.

Por último queremos señalar un problema que nos preocupa. Si en el discurso vocacional docente se hacen dominantes los significados relacionados con la satisfacción personal, el placer narcisista o la autorrealización en el trabajo —ya muy difundidos entre profesionales liberales o en trabajos ocupados por individuos de clase media de alta calificación— será muy difícil que enormes masas de “semiprofesionales” docentes encuentren satisfacción en tareas de relativa baja remuneración, condiciones laborares o estatus asociados muchas veces deficientes en comparación con otros campos. El malestar de la docencia irá in crescendo si la vocación no puede significarse en valores ético-políticos que se enmarquen en proyectos sociales amplios que imaginen y pugnen por la construcción de sociedades que, al menos para este autor, deberían ser justas e igualitarias.

Extraído de

Breve ensayo sobre la vocación de los maestros y maestras en Argentina
Gustavo Mórtola. Didac 59 (2011): 37-43