jueves, 28 de febrero de 2013

El profesor como artista ejecutante, y su evaluación


¿Podemos pensar que el trabajo docente como una “performance”? ¿Como una "actuación"? En tal caso ¿Cómo evaluarla? ¿Es el docente un “generador de motivación”? ¿De qué dependen los aprendizajes de los alumnos? En definitiva ¿Cómo articular la evaluación de los docentes, con un proceso de mejora?



Pensar en el trabajo docente como una performance puede ser de utilidad cuando se quiere comprender su especificidad. Con Paolo Virno, uno podría preguntarse qué tienen en común “el pianista que nos deleita, el bailarín experimentado, el orador persuasivo, el profesor que nunca aburre o el sacerdote que da sermones sugestivos”; la respuesta es: la virtud, entendida como el conjunto de capacidades de los artistas ejecutantes. La docencia, entonces, es un trabajo de virtuosos y esto, al menos, por dos razones:
 

1. Es una actividad que se cumple y tiene el propio fin en sí misma.

2. Es una actividad que exige la presencia y cooperación de otros, es decir, que necesita de un público.



Por lo tanto es un trabajo sin obra, sin producto: es una performance. Una buena clase no tiene producto inmediato. Según Virno, a falta de productos el virtuoso tiene testigos. La virtud (la calidad del docente) está en la ejecución y en la actuación y no en el producto.



Por lo tanto, la enseñanza es una praxis, es decir, una acción que tiene su fin en sí misma, que se manifiesta en su desarrollo. Desde este punto de vista, la praxis del docente es como la conducta ética y política, y se diferencia de una práctica productiva que termina en la elaboración de un producto determinado y separado del trabajo. En este caso, la calidad de la ejecución está en el producto (es improbable un zapatero que trabaja bien, pero produce zapatos defectuosos).



El maestro hace un trabajo donde el producto es inseparable del acto de producir. Es una actividad que se cumple en sí misma sin objetivarse en un resultado inmediato y evaluable.



¿Y cuál es la capacidad (o “competencia”, si seguimos los dictados de la moda) que distingue a los ejecutantes virtuosos? La capacidad comunicativa, responde Virno. La comunicación se convierte en el contenido central del trabajo. Por eso el público (en este caso los alumnos y sus familias) es el evaluador primario e inapelable del trabajo del docente. Solo ellos están en condiciones de formular un juicio de valor, porque ellos “están allí” donde el maestro ejecuta su acción pedagógica. Virno se pregunta también “¿cómo se hace para evaluar a un cura, a un experto en publicidad, a un experto en relaciones publicas? ¿Cómo se hace para calcular la cantidad de fe, de deseo de posesión, de simpatía que ellos son capaces de crear?” La misma pregunta vale para los profesores: ¿cómo se hace para medir y evaluar la cantidad de pasión, de curiosidad, de creatividad, de sentido crítico en relación con el conocimiento y la cultura que es capaz de producir un maestro en sus estudiantes?



Dijimos antes que el docente de hoy debe ser antes que nada un generador de motivación, interés y pasión por el conocimiento. También debe crear y recrear permanentemente las condiciones de su propia autoridad y reconocimiento. Y ¿qué recursos hay que poseer y emplear para ejecutar esta función y lograr estos estados? Es probable que ellos mismos deban poseer estas cualidades en relación con la cultura y el conocimiento para poder suscitarlos en sus estudiantes. Para ello necesitan tener competencias expresivas, saber, imaginación, capacidad comunicativa. Deben saber movilizar emociones y sentimientos y para ello deben invertir ellos mismos estas cualidades de su personalidad.



De esta peculiaridad del trabajo del docente se deriva una serie de consecuencias al momento de decidir qué estrategias emplear para medir la calidad de su trabajo. Esta es una preocupación propia del gestor de la educación. No es una preocupación de las organizaciones representativas de los trabajadores de la educación, sino de los políticos y administradores de los sistemas educativos contemporáneos. En muchos casos, ellos tienden a considerar al trabajo docente como cualquier trabajo productivo y creen que el maestro genera un producto: el individuo educado. El producto del trabajo del profesor sería el aprendizaje de los alumnos. Pero aunque uno esté de acuerdo con esta proposición, debe tener en cuenta al menos tres cuestiones básicas:



1. La primera tiene que ver con el hecho de que es por lo menos difícil pensar la relación entre el trabajo de un docente singular y el aprendizaje de sus alumnos. Por lo general, el trabajo de un maestro es contemporáneo con el trabajo de otros maestros. ¿Cómo hacer para distinguir el efecto específico de uno en relación con el de los otros?



2. La segunda es que el aprendizaje no depende solo de la performance de los profesores. Se sabe casi desde siempre que lo que un alumno aprende depende de otros factores que los profesores, por lo general, no siempre están en condiciones de controlar. El efecto de los llamados factores sociales no escolares (capital cultural familiar, aprendizaje extraescolar, etc.) son tan (y a veces más) importantes como los propiamente pedagógicos. ¿Cómo separar entonces lo que se puede imputar a la virtud de los docentes y lo que se debe a otras experiencias extraescolares? Las técnicas estadísticas que se utilizan con mayor frecuencia no permiten medir en términos de “causalidad estructural” (o el efecto de interdependencia) las complejas relaciones entre las “variables de la escuela” y las “variables del alumno”.



3. La tercera cuestión a tener en cuenta en la evaluación es que muchas veces los aprendizajes desarrollados en la escuela solo se manifiestan y valorizan en un momento diferido del tiempo. Hay cosas que se aprenden en el presente y que solo se valoran muchos años después, cuando el aprendiz se inserta en determinados campos de actividad. ¿Cómo distinguir los aprendizajes efímeros de aquellos realmente valiosos, es decir, permanentes? La durabilidad de los aprendizajes debe ser tenida en cuenta al momento de evaluar su calidad. Y esto solo puede hacerse después de la escuela.



En tanto servicio personal que se ejerce con otros y “sobre otros”, la enseñanza “es un trabajo difícilmente objetivable, un trabajo cuya ‘producción’ se mide mal” (Dubet). Pero, además, las evaluaciones que se hacen del trabajo del docente, por más detalladas y exhaustivas que pretendan ser, siempre dejan de lado algún aspecto que es juzgado esencial por los propios protagonistas, los cuales difícilmente se reconozcan en esas evaluaciones. Por lo general, esas cosas que no se evalúan tienen que ver con las relaciones cara a cara con los alumnos, con las familias, con el director y los colegas, aspectos que sin duda constituyen un capítulo fundamental de su trabajo. En la cuestión relacional el maestro pone mucho de sí, pone su cuerpo, sus sentimientos y emociones, es decir, mucho más que el conocimiento de competencias, técnicas o procedimientos aprendidos. En realidad, cuando se habla de virtuosismo del docente, se hace referencia a estas cualidades que se ponen en juego en la relación con los otros para obtener credibilidad, confianza, para evitar o resolver conflictos, evitar tensiones, etc.



Según esta perspectiva hay que distinguir dos dimensiones en el trabajo docente. Una tiene que ver con el contenido crítico y ético del trabajo; la otra se desprende del contexto organizacional donde el maestro actúa. No hay que olvidar que la performance docente no se despliega en el vacío, sino en un contexto organizacional, predominantemente de tipo burocrático, es decir, regulado y jerárquico. Según Dubet, “la yuxtaposición de esta lógica de organización y de un trabajo crítico fuertemente subjetivo participa de una representación de la vida social en la cual los temas individuales y morales parecen separarse de aquellos de la actividad organizada”. La mayoría de los maestros “están tentados a oponer el calor y la singularidad de su experiencia en el trabajo a la objetividad anónima de las organizaciones que enmarcan su actividad”.



Si el trabajo del docente es estructuralmente complejo de “medir”, más difícil y cuestionable es hacerlo en un momento determinado del tiempo y usando solo un instrumento de “medición”. En todo caso, los aprendizajes de los alumnos al finalizar un año escolar pueden servir como un indicador, extremadamente incompleto, para medir la virtud del docente ejecutante. Es probable que haya que diversificar la evaluación del producto al mismo tiempo que buscar estrategias que tomen en cuenta la calidad de la ejecución. Aquí nuevamente hay que decidir quiénes están en condiciones de opinar sobre la misma. Lo cierto es que en este caso los alumnos y sus familias tienen ventajas ciertas con respecto a los gestores y políticos de la educación.



Un indicador de la complejidad que plantea la evaluación de los docentes es el hecho de que en casi todas partes este es un tema extremadamente conflictivo y acerca del cual existe poco consenso. Incluso en muchos países que destacan por la calidad de sus sistemas educativos (Finlandia es un caso ejemplar) no existe ninguna evaluación formal de los docentes.



En síntesis, los alumnos, los propios docentes y las familias (en el caso de los maestros de primaria) por lo general no se equivocan cuando distinguen a un buen profesor de un mal profesor. Sin embargo, esta “evaluación”, por ser informal, produce un capital de prestigio que, al no estar objetivado e institucionalizado, no produce consecuencias mayores sobre la carrera de los docentes (asignación de funciones jerárquicas, salarios, etc.).



Cabe destacar que el problema se plantea cuando los sistemas educativos, al privilegiar la expansión de la escolarización sin invertir lo necesario en la formación de los docentes ni en salarios y condiciones de trabajo, han contribuido primero a la decadencia del oficio para luego denunciar “la baja calidad de la docencia”. Quizá una adecuada comprensión del proceso que llevó a esta situación permitiría ver que en muchos casos los profesores también fueron víctimas de un proceso que en gran parte los trasciende. Si se parte de esta hipótesis, más que gastar en evaluar a los docentes en ejercicio (para “condenarlos”, como en el Perú actual) habría que mejorar sustantivamente la formación de los docentes y sus condiciones de trabajo y remuneración en vez de gastar en evaluaciones que tienen por objeto condenar a las víctimas ante la sociedad, ocultando así las responsabilidades históricas de la clase política en la degradación del oficio de docente. Pero más allá de esta discusión es evidente que en la mayoría de los países existe una distancia entre la realidad del trabajo cotidiano de los docentes en las aulas y el discurso oficial de las políticas educativas que formalmente busca adaptar la educación a las nuevas condiciones y exigencias, muchas veces contradictorias, que se generan en las dimensiones económicas, sociales y culturales de la sociedad contemporánea.







Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras

 

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