lunes, 28 de enero de 2013

Docencia: Vocación, profesión y trabajo

Sobre la docencia circulan varias representaciones ¿Se nace docente? ¿Es cierto que “los docentes de hoy no tienen vocación”? ¿Debe ser un profesional? ¿Un trabajador? En los párrafos siguientes se analiza la docencia como vocación, profesión o trabajo.




La docencia, como categoría social, tiene la edad del Estado nacional y el sistema escolar moderno. El maestro es una construcción social estatal. Desde un punto de vista histórico, fueron varias las tensiones que presidieron las luchas inaugurales por la definición social del maestro. En muchos países occidentales esas luchas se desplegaron en diversas oposiciones. Pero una de ellas ocupó un lugar estratégico en la segunda mitad del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Unos estaban convencidos de que la enseñanza era una actividad fuertemente vocacional, mientras que otros ponían el énfasis en la idea de profesión.



La vocación tenía tres componentes básicos. El primero era el innatismo. La docencia era una respuesta a un llamado, no el resultado de una elección racional. Desde esta perspectiva, “maestro se nace” y el dominio de ciertos conocimientos básicos (contenidos, métodos, etc.) solamente complementaba o canalizaba una especie de destino. Esta idea de vocación era una especie de secularización de la vieja idea sagrada de la vocación sacerdotal, entendida como una misión que se realiza por imperio de una determinación superior. Era Dios quien “llamaba” a cada hombre a cumplir una función social determinada. Y ciertas actividades, por su importancia estratégica, eran más vocacionales que otras. El sacerdocio es la figura arquetípica de la vocación que tiñe luego a otros oficios secularizados, entre ellos el oficio de maestro.



El segundo componente de la vocación como “tipo ideal” es el desinterés o la gratuidad. Una actividad que se define como eminentemente vocacional tiene un sentido en sí misma y no puede ser sometida a una racionalidad instrumental. Desde este punto de vista, el docente vocacional hace lo que tiene que hacer (educar, enseñar, etc.) sin exigir contraprestación alguna. Esta, en todo caso, es un medio para cumplir con una finalidad que trasciende el cálculo y el interés individual del docente. Por lo tanto, la vocación rima con la entrega, la generosidad y, llegado el caso, el sacrificio. El docente tiene que cumplir con su misión y, por lo tanto, no la puede condicionar a la obtención de un beneficio (el salario, el prestigio, el bienestar, etc.).



La idea de misión y el desinterés otorgan una dignidad particular al oficio de enseñar. Pero es una dignidad que viene por añadidura, es decir, que no puede ser el resultado de una intencionalidad o de una estrategia del que lo desempeña.



La idea de profesión tiene otro contenido. Una profesión es el resultado de una elección racional, es decir, de un cálculo consciente y no una respuesta a un llamado (o a una determinación psicológica o social). El profesional se caracteriza por la posesión de una serie de conocimientos que requiere un período de formación más o menos prolongado, por lo general realizada en una institución especializada. Este componente cognitivo es dominante en la definición del profesional. Por otra parte, el profesional consagra la mayor parte de su tiempo de trabajo a esa actividad y obtiene de ella los recursos necesarios para su propia reproducción social. En otras palabras, una actividad profesional es una actividad interesada, sometida a una racionalidad medio-fin. Por eso se dice que el profesional vive del trabajo que realiza. El fuerte contenido de conocimiento que caracteriza al trabajo del profesional se asocia con la fuerte autonomía relativa del que lo realiza. El profesional es autónomo en sentido literal, ya que se le concede una notable capacidad de determinar las reglas que definen su trabajo y la evaluación de la calidad del mismo.



Se podrá decir que vocación y profesión no son términos contradictorios, sino complementarios. Se puede afirmar que, por lo general, un trabajo bien hecho es obra de alguien a quien le gusta lo que hace, que encuentra satisfacción haciendo lo que hace (vocación) y que al mismo tiempo espera una recompensa por el trabajo realizado, ya que vive “de él”. Por lo tanto, la figura del “vocacional” (amateur) y la del profesional son figuras típicas que configuran un continuum, es decir, un espacio de posibilidades donde ambos componentes pueden estar presentes en proporciones desiguales.



En el momento fundacional del oficio del maestro el contenido vocacional tiende a predominar sobre el componente profesional. Sin embargo, el “equilibrio de poder” entre ambos componentes varía en función de circunstancias históricas. Hoy suele decirse que el elemento estrictamente “vocacional” no es el que predomina en el cuerpo docente de la mayoría de los países occidentales. En todo caso, el magisterio tiende a ser tan vocacional como cualquier otra actividad (la medicina, la ingeniería o el derecho). Sin embargo, existen indicios de que la vieja idea de vocación todavía hoy está más presente entre los maestros que en el resto de las ocupaciones modernas.



Varios factores contribuyen al debilitamiento de la vocación. El primero de ellos tiene que ver con el efecto de la relación entre la complejidad creciente del trabajo docente y el crecimiento de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para realizarlo con éxito. Este complejo de fenómenos acentúa fuertemente las demandas de profesionalización docente. Una muestra de ello es la continua expansión de la formación inicial de los maestros. Un maestro más profesional es un maestro más cualificado, es decir, alguien que usa conocimientos cada vez más complejos y formalizados y cuyo dominio efectivo requiere un esfuerzo cada vez más significativo (en términos de tiempo y recursos).



Así como existen tendencias a la profesionalización, existen factores que la dificultan y que en muchos casos la vuelven cada vez más improbable. En América Latina la presión social por la expansión del servicio educativo obligó a reclutar docentes con déficits muchas veces importantes de formación. Muchos países se vieron obligados a reclutar maestros sin formación especializada. En países como Argentina, México o Brasil, proporciones significativas de docentes fueron reclutados antes de terminar su formación especializada. En muchos casos, la voluntad política de responder a la demanda de educación escolar obligó a expandir sin tomar en cuenta la disponibilidad real de recursos humanos dotados de la formación básica indispensable.



Otro factor que jugó en contra de la profesionalización docente fue la combinación de exclusión social con inclusión escolar. En casi todos los países de América Latina se masificó la escolarización de las nuevas generaciones sin atender a las condiciones sociales que determinan el aprendizaje. En muchos casos, las instituciones escolares (multifuncionales por naturaleza) fueron utilizadas como campos de implementación de políticas asistenciales de la infancia y la adolescencia sin que mediara un enriquecimiento de los recursos de diverso tipo que son necesarios para atender nuevas funciones, tales como la alimentación, contención social, prevención de la salud, lucha contra la drogadicción, etc. Los docentes se desprofesionalizaron al verse obligados por las circunstancias a asumir nuevas tareas para las cuales no fueron formados, convirtiéndose en asistentes sociales “diletantes” y no cualificados.



Todos estos factores contribuyeron a fragmentar el cuerpo docente. Este tiende a ser un cuerpo cada vez más numeroso, pero al mismo tiempo cada vez más diversificado y jerarquizado.





Extraído de
Reflexiones sobre la construcción social del oficio docente
Emilio Tenti Fanfani
En
Aprendizaje y desarrollo profesional docente
Consuelo Vélaz de Medrano
Denise Vaillant
Coordinadoras




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