martes, 1 de enero de 2013

Deserción escolar

El problema de la deserción escolar es muy severo en América Latina, afectada por huracanes con forma de “problemas exógenos” que son ajenos a la escuela. En los siguientes párrafos se plantea el panorama, haciendo especial referencia a los problemas endógenos escolares, y si bien está particularizado para el Paraguay, creo que describe una realidad que supera esas fronteras.


El punto de partida de este estudio es la identificación de los diferentes factores endógenos que inciden en el abandono escolar sin desconocer los factores exógenos pero intentando dar relevancia a los primeros. El centro de la reflexión esta entonces en los efectos del desarrollo de las buenas prácticas implementadas por los docentes a favor de la reincorporación y permanencia de los niños, niñas y adolescentes.


Concepto de deserción
Es un proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el abandono por parte del niño, niña o adolescente. Puede ser entendida como un proceso multicausal donde interactúan factores de riesgo y factores protectores institucionales (de la escuela y de la cultura escolar), socioculturales (condiciones socioeconómicas, expectativas sociales, capital social), familiares (interacciones, condiciones de vida, expectativas) así como las percepciones de los/las adolescentes sobre su experiencia y sus expectativas educativas, profesionales y existenciales. Algunos autores ponen énfasis en la multicausalidad y otros ponen énfasis en uno de ellos sin desconocer la incidencia de los demás. A continuación se exponen las diferentes miradas que iluminan la reflexión y el análisis de esta problemática educativa.


Mirada multicausal con énfasis en los factores endógenos
Los factores endógenos o de oferta educativa son aquellos que están “fuertemente asociados con el fracaso escolar, ya que algunos explican por sí mismos procesos productores de rezago escolar y en otros casos agravan el impacto de los factores exógenos” (Conde). Son aquellos que están asociados a la insuficiencia del sistema educativo que pueden ser “ajenos a la responsabilidad directa de la escuela: el financiamiento educativo, la estructura del sistema educativo, la articulación con otros órdenes de gobierno, el grado de descentralización, la situación de los docentes – en cuanto a formación, actualización y condiciones laborales, las decisiones de política curricular, etc.”(MEC – Argentina).


Conde subdivide los factores endógenos en: materiales - estructurales, político organizativos y culturales asociados al fracaso escolar. Los factores materiales – estructurales asociados al fracaso escolar son aquellos relacionados con “la infraestructura y equipamientos de la escuela, las características de la oferta escolar así como la disponibilidad, formación inicial y remuneración de los recursos humanos”.


Los factores político organizativos incluyen las “características del sistema educativo, su estructura, articulación entre los diferentes ámbitos, modalidad de financiamiento, gestión institucional, situación de los docentes, propuestas pedagógicas y articulación con otros actores extraeducativos” Conde, Silvia, que podrían tener incidencia en los procesos de aprendizaje.


El otro grupo de factores endógenos esta relacionado con lo cultural, en esta subcategoría se incluyen las características de la experiencia educativa, la valoración y expectativas de los docentes respecto de los alumnos, el rol de mediador en el aprendizaje, la percepción en relación al propósito fundamental de la escuela por parte de los diferentes actores del sistema, el capital cultural y los consumos culturales de los docentes, el clima escolar y la predisposición de los docentes ante la diversidad.


Problemas de desempeño escolar
El fenómeno de la deserción no puede ser simplemente entendido como un acto individual de dejar de asistir a un establecimiento educacional (JUNAEB: 2003). La deserción es el último eslabón en la cadena de fracaso escolar. La deserción escolar debe ser entendida como proceso, es decir, un fenómeno con historia, con un inicio poco claro o conocido, y con un final, reflejado en la acción de abandonar el sistema escolar (JUNAEB). En este sentido, la baja calidad educativa del nivel secundario repercute en un bajo rendimiento académico que constituye, a su vez, un posible desencadenante de la deserción escolar.


De acuerdo a Oliveira históricamente la expansión de la educación básica en América Latina fue a costa de la calidad. Por tanto, la tendencia consiste en expandir la educación media primero, para preocuparse después de la calidad. En ocasiones la rápida expansión de un ciclo ha sido acompañado, incluso, por un descenso de la calidad. Según Oliveira, esta decisión conlleva consecuencias negativas desde el punto de vista de la eficiencia, la eficacia y, sobre todo, de la equidad. Este hecho se ha traducido en que, en muchos países, incluso desarrollados, la educación secundaria constituya el componente menos exitoso del sistema educativo.


Al respecto, los datos generados por el sistema educativo paraguayo indican que el rendimiento académico de los estudiantes al terminar el tercer ciclo de la educación escolar básica (EEB)2, así como al finalizar la educación secundaria no alcanza lo mínimo esperado. Según el último informe de las pruebas nacionales del Sistema Nacional de Evaluación del Proceso Educativo (SNEPE) el puntaje promedio de estudiantes del tercer curso (actualmente noveno grado) es 46% en castellano y 45% en matemática. Estos resultados son levemente inferiores en las instituciones oficiales y subvencionadas respecto a las privadas y en zonas rurales. Resultados parecidos se obtuvieron en el sexto curso (actualmente, tercer curso de la educación media) donde el promedio en lengua y literatura castellana es 51% y en matemática es 37% con resultados levemente inferiores en instituciones oficiales y en zonas rurales.


Fuller y Clarke realizan un recuento de trabajos que analizan los efectos de los insumos, los docentes y la pedagogía sobre los logros académicos en secundaria en los países en desarrollo. De acuerdo a estos autores, los factores considerados en dos o más estudios que generaron impactos positivos en el aprendizaje en al menos la mitad de ellos son: gasto por estudiante, libros de textos, materiales de lectura suplementarios, bibliotecas, tiempo de la educación de los docentes, formación universitaria de los docentes, capacitación docente en servicio, género femenino de los docentes, tiempo de instrucción, estructura de aprendizaje cooperativo, entrenamiento del director, y evaluación del plantel por parte del director.
 

Otros factores considerados en dos o más estudios que no generaron impactos en el aprendizaje en al menos la mitad de ellos son: tamaño promedio de las clases, tamaño de las instituciones de enseñanza, experiencia docente, salarios docentes, pedagogía activa y compleja. Los demás factores aparecieron en sólo un estudio, número escaso para intentar obtener algunas conclusiones al respecto.


Estudios estadísticos multivariados realizados en la región nos señalan que muchas de las intervenciones en el entorno educativo para mejorar la calidad del sistema educativo son sensibles al contexto de cada país. No hay recetas únicas. No obstante, se observa cierta regularidad en la región en relación al impacto positivo que tienen sobre el rendimiento educativo, en especial al nivel primario, el acceso a libros de textos y materiales de lectura, así como el nivel de ingreso familiar.


Problemas relacionados con la oferta educativa
La insuficiente cobertura del nivel secundario en Paraguay, sobre todo en zonas rurales, se constata al analizar la retención de la cohorte de estudiantes del primer grado al sexto curso (1990–2001). Este análisis permite identificar las dificultades de acceso en zonas rurales donde de una cohorte que inició el primer grado en 1990, el 46% llega al sexto grado en el año 1995 y solo quedan 21% en primer curso en 1996 (actual séptimo grado). Algo similar se observa al considerar la retención de la misma cohorte entre instituciones oficiales (estatales) y privadas, donde muchos estudiantes que completan el sexto grado en instituciones oficiales deben pasar a colegios privados.


Además del problema de acceso señalado, en la Encuesta Integrada de Hogares (EIH, 2000–2001) se registran datos sobre las razones de inasistencia escolar. Entre las mismas se citan el costo de los materiales educativos (1.75%), no existe una escuela cerca (6.2%), la escuela cercana es mala (0.13%), el centro educativo se ha clausurado (0.11%) y la inasistencia del maestro (0.06%). Una investigación sobre la situación educativa de las niñas en Paraguay (Sottoli y Elías, 2001) indica que el problema de la distancia de la escuela afecta principalmente a las adolescentes de zonas rurales.


La distancia entre la oferta educativa y las necesidades de los adolescentes
Varios autores plantean que se da una distancia entre la oferta educativa al nivel secundario y las expectativas y necesidades de los adolescentes. En la actualidad existen cambios importantes en el mundo de adolescentes y jóvenes que incluyen cambios en la vida cotidiana, trasformación del modelo de familia y flexibilización laboral. También pueden reconocerse riesgos y vulnerabilidades de los jóvenes, tales como: menos empleo, temprana e intensa exposición a conductas de riesgo (deserción escolar, abuso de sustancias, embarazo adolescente, violencia), intensificación del consumo, familias fragmentadas, educación apartada de sus intereses y necesidades, bajas expectativas y ausencia de modelos adultos consistentes.


Según estos estudios los adolescentes desertan más por sus dificultades académicas que por las económicas y son muchos más vulnerables a las contingencias sociales, frente a las cuales la escuela no desarrolla estrategias consistentes.


Género y los problemas familiares
En el caso paraguayo, el análisis de la información acerca de los logros educativos permite verificar que no existen diferencias significativas entre varones y mujeres en el logro académico alcanzado en áreas como comunicación, matemáticas y estudios sociales. Más aún, las niñas logran un rendimiento similar, incluso superior a los varones en estas materias (SNEPE). Sin embargo, se pueden notar algunas diferencias en los motivos de inasistencia escolar. En las niñas urbanas, además del factor económico (principal causa de inasistencia tanto para varones como mujeres), la deserción se debería a problemas familiares y en niñas de zonas rurales a la distancia física entre la casa y la escuela. Por otra parte, la tasa de deserción es más elevada en las niñas rurales, a pesar que su rendimiento académico es superior al de los varones. La deserción ocurre sobre todo al pasar al tercer ciclo de la educación básica (séptimo a noveno grados).


En algunos casos, la escuela no posee las herramientas para dar una respuesta positiva a las problemáticas de los/las adolescentes, por ejemplo, frente a hechos como el embarazo de adolescentes quienes en muchas ocasiones abandonan la escuela ante las presiones (explícitas o no) de los distintos miembros de la comunidad educativa, a veces de los mismos docentes y directores (Sottoli y Elías).
 

Subirats y Brullet sostienen que uno de los factores que contribuye a la ocultación de las discriminaciones de género en la educación es el hecho que las consecuencias de esta discriminación no se reflejan directamente en los resultados escolares. Esta tendencia se observa en todos los sistemas educativos en América Latina donde la población femenina registra tasas de escolaridad y de desempeño académico similares e inclusive superiores a la población masculina (PNUD, 1998). De acuerdo a las autoras mencionadas, la discriminación sexista en el ámbito escolar no se evidencia en términos del rendimiento académico, sino en la construcción de la identidad, en la seguridad en sí mismas, en el estímulo o censura de ciertos intereses, aspectos que afectan la trayectoria de vida de las mujeres al salir del sistema escolar.



  





Extraído de
Calidad con Calidez
Respuestas Educativas Inclusivas a Favor de la Retención Escolar
Informe Final
Responsable: Gabriela Walder
Instituto Desarrollo Paraguay
Marzo, 2009


 



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