sábado, 21 de diciembre de 2013

De la profesionalización docente a la construcción de la autonomía profesional


La profesionalidad docente está relacionada con la capacidad de reflexión, entonces, ¿Qué significa “profesionalizar a los docentes”?  ¿Es un mero dominio de un saber? ¿Qué sucede entonces con su autonomía? ¿Qué modelos de autonomía existen?
 


De las características distintivas de una profesión queremos resaltar que la pedagogía, concebida como una profesión, está en cuestionamiento y que una forma de visualizar posibles vías de acercamiento a la profesionalización docente requiere de la valoración y desarrollo de una práctica reflexiva por parte del profesorado.

La actividad reflexiva es asumida aquí como un fenómeno social, entendiendo con ello que la reflexión es una actividad presente de la especie, que no puede ser tal sino se basa en acciones presentes y pasadas de otros miembros del género humano. Al respecto, resultan aclaradoras las ideas de Gramsci sobre la concepción del hombre como una serie de relaciones activas en el cual, aunque la individualidad tiene máxima importancia, no es el único elemento de necesaria consideración: “Si la individualidad propia es el conjunto de relaciones en las que interviene cada individuo, hacerse una personalidad significa entonces adquirir conciencia de tales relaciones, y modificarse la personalidad significa modificar el conjunto de esas relaciones”. Se concluye, luego, lo difícil que resulta conceptualizar la reflexividad al margen de la historia humana.

Por otro lado, se asume que toda actividad práctica tiene una fuerte dimensión semiótica, donde el lenguaje, como conciencia práctica, asume un papel instrumental, teniendo por tanto un carácter objetivo y subjetivo inseparables que denota la unidad dialéctica entre práctica y reflexión. Dicho en otros términos, es este componente lingüístico -cargado de significados, símbolos y signos de carácter social- el que permite una dialéctica entre representaciones y acción práctica. Abordar la práctica pedagógica en una dimensión reflexiva implica necesariamente asumir el hecho educativo en toda su complejidad, esto es, su dinamismo, su singularidad, su naturaleza contextualizada y donde necesariamente se conjugan elementos valóricos e instrumentales.

De este modo, si volvemos a la consideración de que la profesionalización docente se constituye sobre la base de ciertas características valoradas en la modernidad, la primera de ellas alude a la capacidad de los docentes para ir construyendo su propia reflexión epistemológica sobre el hecho educativo, es decir, su capacidad para construir su propio saber pedagógico. Ello, insistimos, sin desconocer que la educación es un fenómeno complejo y multidimensional que convoca a distintos profesionales y que, en este sentido, no es un hecho acabado sino en permanente elaboración.

Se ha ido comprendiendo, además, a partir de una mirada problematizadora de orden socio-crítica, que la práctica pedagógica es un escenario donde se reconocen las complejas interrelaciones y contradicciones entre los sujetos educativos, la institución, los procesos de formación y la sociedad. Reconocer la práctica reflexiva como un fenómeno de construcción social relacionado con aspectos éticos y dialógicos del sujeto, en un contexto social particular, implica ir descubriendo gradualmente ciertos supuestos teóricos que subyacen en esta interrelación y problematizar las posturas existentes sobre el quehacer formativo y profesional de los educadores, a la luz de concepciones emancipadoras del saber pedagógico.

En este sentido, para alcanzar este desafío de profesionalización se torna necesario revisar las diversas formas que han prevalecido en torno a la formación docente y la práctica profesional, llegando a visualizar la racionalidad que subyace a sus planteamientos, en el entendido que son éstas las que informan y conforman diferentes maneras de visualizar y concretar en la formación, un docente con características determinadas de profesionalización.

De ahí que sea necesario plantear que, en lo referente a la formación, desempeño y desarrollo profesional de los profesionales de la educación, ha prevalecido una preocupación en torno a la profesionalización docente que ha invisibilizado la pregunta por la racionalidad subyacente en este proceso, suponiendo que el interés cognitivo para demandar profesionalización es una constante y no una variable compleja para entender ¿qué estamos comprendiendo por profesionalización cuando queremos mejorar la función social y educativa de los profesores?.

Esta omisión no es menor dado que, si se define la profesionalización como racionalidad técnica, como cientificidad explicativa o como un mero dominio de un saber disciplinario experto, la reflexión y la autonomía del docente quedan relegadas a un segundo plano y la propia profesionalización del pedagogo se convierte en frustración o en simulacro de desarrollo profesional. De paso, se distrae la atención en torno al diseño de políticas públicas que doten de mayor reflexividad y autonomía al profesorado, problema que posee dimensiones tanto políticas como epistemológicas y pedagógicas.

Por ello, la pregunta por la profesionalización docente debe ser leída ahora como la pregunta por la naturaleza y sentido de la autonomía profesional, siendo éste un concepto complejo, atravesado también por la disputa entre las racionalidades instrumental y valórica, con vistas a promover una autonomía profesional que hace referencia a un sujeto crítico (reflexivo) y creativo, capaz de transformar su propia realidad socioescolar.

Realizar este análisis resulta más aclarador si se siguen las ideas de Jürgen Habermas. Según esta mirada, la racionalidad se manifiesta de formas diferentes en los grupos sociales, siendo la expresión de ésta, aquello que determina lo que los grupos sociales distingan como conocimiento. Por esto, las acciones educativas pueden ser promovidas y comprendidas a partir de diversas racionalidades. Este autor distingue tres intereses cognitivos básicos, en la perspectiva de que el conocimiento por sí solo no es suficiente para preservar y reproducir la especie: un interés técnico orientado al control, un interés práctico orientado a la comprensión y por último, un interés emancipador, a partir del cual Habermas realiza su contribución más relevante y original, siendo éste el propio de aquellas ciencias de orientación crítica.

En este derrotero, mirado desde la concepción de conocimiento que se tiene y en función del peso de la racionalidad axiológica, es posible distinguir:

  un modelo de autonomía profesional marcadamente eficientista (donde los valores no aparecen como problema pues son universales e indiscutibles, es decir, se trata de una visión de raíz positivista);

  pasando por una concepción más práctico-hermenéutica (donde los valores tienen más peso, pero se trataría de valores universales y absolutos, valores que son tales a partir de la conciencia de las personas);

  hasta llegar a una concepción de la autonomía desde referentes crítico sociales (donde los valores se construyen consensuadamente, son históricos y se ligan con la tarea de emancipación de las conciencias).

En suma, es posible plantear la existencia de una concepción de autonomía profesional en la cual ser crítico y creativo (dos slogan de la reforma) no es sino la búsqueda de sentido ético en la escuela y la sociedad, a partir de la cual el profesor se convierte en un legítimo agente de transformación y desarrollo moral, operando según las reglas mínimas de la argumentación y la convivencia democrática.



Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

sábado, 30 de noviembre de 2013

Los fundamentos de la profesionalización docente


¿Qué es la docencia? ¿Profesión, apostolado o un trabajo? Todas estas miradas circulan en la sociedad. El los siguientes párrafos se reflexiona sobre la profesionalización docente ¿Por qué? ¿Qué rasgos básicos debería cumplir?
 


Forma parte del ideario moderno la valoración y búsqueda de la formación profesional para los nuevos miembros de la sociedad. En este contexto, ser profesional o desempeñar una profesión nos sitúa en un determinado escenario de prestigio y de status social o, al menos, de cierto orgullo personal por las competencias intelectuales, morales y económicas desplegadas para llegar a ser un profesional. Y para los que no logran esta categoría, preferentemente actores de clases populares y deprivadas, una profesión (o “tener un cartón”) representa uno de los mayores anhelos para alcanzar movilidad social.

Según esta descripción, tener una profesión es algo dicotómico: se tiene o no se tiene. En los hechos, se es profesional y se goza de ciertos privilegios, o no se es profesional y se está obligado a ocupar puestos laborales menores, de baja estabilidad, exigua remuneración y mínimo prestigio social. Entendiendo, con todo, que mientras más democrática llega a ser la sociedad, más personas se sumarían al “carro de la victoria”, accediendo a los beneficios de una creciente escolarización y a la obtención de una profesión (preferentemente en universidades y centros de educación superior).

Sin embargo, hoy se acepta que haya profesiones que, como un colectivo, no son tan profesiones como otras, generándose una demanda  social de profesionalización que implica procesos complejos y situados de legitimación social asociados a las distintas tensiones epistemológicas, políticas y pedagógicas que la mutación modernidad-posmodernidad nos ha venido planteando.

En este contexto, especialmente en el marco de la educación pública, diversos diagnósticos sociales y pedagógicos han dado cuenta de una formación y desempeño profesional de los profesores y educadores que los ubica en el grupo de las profesiones menos profesionales. Esto es, como semi-profesiones o, dicho con más optimismo, en proceso (forzado) de profesionalización. En la reforma educacional chilena se ha hablado exactamente de profesionalización docente. Algunos estudios recientes dan cuenta, lamentablemente, de una tarea pendiente en esta materia, pese a los importantes esfuerzos desplegados en la última década.

Con todo, si queremos comprender la raíz de la demanda de profesionalización, es necesario situarnos en la perspectiva de la modernidad como paradigma de base, escenario a partir del cual se define y legitima el trabajo y las profesiones modernas. En efecto, en el mundo moderno el ejercicio de una actividad laboral u oficio supone niveles altos de especialización y preparación. Estamos hablando de una sociedad moderna, altamente dinámica y compleja, caracterizada por la división del trabajo y la diferenciación de roles y funciones, distante de un mundo premoderno donde la familia era central y donde todos hacían de todo. Hoy día no todos podemos hacer de todo, no se puede ser profesor, médico y abogado, a la vez. De hecho, nos preparamos y capacitamos en instituciones reconocidas formalmente de modo de quedar habilitados para incorporarnos en un ámbito laboral definido por la división social del trabajo y por la exigencia de contar con papeles o documentos que avalen dicha especialización.

Tener una profesión, por lo tanto, implica ocupar un determinado lugar en la sociedad, implica poseer un status que depende de lo que la sociedad valora. Así, podemos señalar que una profesión constituye la manera moderna de ejercer una actividad legitimada, legitimidad que es supraindividual, pre-existente y simbólica, es decir, responde al conjunto de valoraciones y creencias que definen lo importante al interior de la modernidad: racionalidad, experticia, universalidad, objetividad científica, emancipación, control del entorno, prestigio social, etc.

El desafío de profesionalización docente es uno de los mayores temas a abordar para lograr una transformación social y educacional profunda, esto es así, pues, el profesorado se encuentra ubicado en alguna parte intermedia del largo y sinuoso camino de construcción de la profesión docente, y en ningún caso goza de plena legitimidad en cuanto profesional.

En este contexto, el profesional no es quien simplemente ejerce una actividad, porque eso es más bien cumplir o desarrollar un oficio o actividad cualquiera. Y ser profesional no es sólo ser eficiente porque, como hemos insinuado, también es eficiente quien vende plantas, perfumes o alfombras. De este modo, no es automáticamente profesional el profesor que llena el libro de clases cuando hay que completarlo o el profesor que llega responsablemente a la hora, que tiene cero faltas en su hoja de vida o que suele vestir de corbata y chaqueta. No hay aquí necesariamente un profesional que es tal debido a la legítima congruencia que muestra con los valores más conspicuos de la modernidad.

Si queremos operacionalizar de mejor modo lo que significa ser profesional podemos recurrir a los siguientes parámetros de profesionalización (o rasgos básicos de la constitución de un profesional):

  Preparación o calificación: esto alude a la condición de tener dominio formal y sistemático sobre el propio tema, es decir, que los médicos estudien medicina, los abogados sepan sobre leyes y filosofía del derecho, que los arquitectos aprendan sobre arquitectura, etc. En el caso de la Pedagogía, supone que los pedagogos sepan de Pedagogía.

  Clausura cognitiva: este es un parámetro más exigente que el anterior en cuanto se demanda un claro dominio, experticia o apropiación de un conocimiento en particular. Remite a la idea de una parcela de la realidad -o de un modo de ver dicha realidad- que sea de interés y dominio exclusivo, no de otras profesiones. Es decir, la profesión exige contar con un enfoque o recorte propio de la realidad.

  Autocontrol o autorregulación: se refiere a la Ética, a la constitución profesional por la vía de poseer un conjunto discernido y aprobado de normas y principios de comportamiento propios. Las profesiones deben, en este sentido, ser capaces de normar o regular lo que está prohibido, permitido y exigido en sus respectivas acciones laborales, en el ejercicio de su rol profesional. Pasa lo mismo en Arquitectura, Psicología, Pedagogía: las profesiones tienen o deben tener un Código de Ética conocido, vigente y respetado.

  Poder e influencia social: el poder es básicamente “lograr que otros hagan lo que yo quiero que se haga” y la influencia, por su parte, supone la versión del poder basada notoriamente en el elemento simbólico. La fuerza genera poder, la riqueza, también, pero la inteligencia y la consistencia moral generan, más bien, influencia. Ambos tienen relación pues, a través de ellos, logramos que otros escuchen y modifiquen su conducta según nuestras demandas éticamente orientadas, fuertemente argumentadas y demostradas. En este contexto, las profesiones están llamadas a cumplir un rol social: desde la legítima defensa de sus intereses corporativos hasta desarrollar una labor de servicio público, de orientación e influencia social en el resto de la sociedad. Una profesión fuerte y creíble posee un gremio o agrupación con poder e influencia social.

  Estatus epistemológico (o cientificidad): Esto remite a uno de los parámetros más relevantes de las profesiones: la capacidad para producir saberes propios. Como las profesiones tienen que ver con el mundo moderno y lo que se valora hoy día es la producción de conocimiento científico (a la manera de las ciencias naturales, positivistas o dominantes, o sea, con leyes universales, con objetividad, etc.), las  profesiones ameritan tener sostenida actividad científica.

En suma, la profesionalización pretende dar cuenta de una dinámica compleja de modificación de la labor de los educadores en los nuevos contextos socio- educativos, empero, la profesionalización debe ser re-significada a partir de la pregunta por el enfoque paradigmático que subyace en ella. Esto es así puesto que, de suyo, hay una profesionalización enmarcada en la lógica de la modernidad que omite cuestiones cruciales de la lógica pedagógica más transformadora.

En este sentido, en lo que sigue, la autonomía profesional es mostrada como una dimensión relevante de la profesionalización docente que quiebra la mirada positivista y tecnocrática de buena parte de las demandas de profesionalización existentes.



Extraído de:
Autonomía profesional y reflexión del docente: una resignificación desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

domingo, 24 de noviembre de 2013

La reflexión del docente es un tema que brota de la autonomía profesional


¿Qué papel cumple la reflexión en la tarea docente? ¿Qué significa esta reflexión? ¿Cuáles son sus características? ¿Qué niveles de reflexividad podemos distinguir? 
 


Reflexión y desempeño docente
Hoy se acepta con relativa facilidad que un objetivo importante de toda formación docente consiste en desarrollar la capacidad de reflexión de los pedagogos. Básicamente, este anhelo formativo se refiere a competencias, situaciones y procedimientos del pensamiento que debieran expresar los estudiantes de pedagogía y los profesionales en servicio, de modo de ir generando procesos de comprensión profundos sobre los temas que le son propios a la profesión y a la práctica pedagógica. Los estudios empíricos y las propuestas pedagógicas que propician esta demanda han dado cuenta, en el marco de la desprofesionalización del docente, de un proceso histórico de “rutinización del intelecto” ocasionado tanto por una cultura escolar conformista y autoritaria, como por una cierta desintelectualización y proletarización de los actores que se incorporan al profesorado. En este sentido, la falta de reflexividad es un problema sustantivo y complejo.

La reflexividad a desarrollar implica, por parte del estudiante, la posibilidad de observar e interpretar la experiencia socioeducativa en función de totalidades mayores, de contextos complejos y diversos, rebasando su singularidad y proyectándolos problemáticamente hacia el pasado, el futuro y en todas las direcciones del presente. En esta reflexividad, se suscitan procesos en los cuales es preciso formular juicios de manera fundada, razonar coherentemente, pensar críticamente, elaborar argumentos consistentes, y, por supuesto, razonar y actuar con creatividad.

Se ha planteado que el pensamiento reflexivo –o la reflexividad- se caracteriza por poseer buena parte de las siguientes habilidades:

• Reconocimiento de la propia ignorancia.
• Suspensión de las conclusiones cuando no se dispone de suficiente evidencia.
• Capacidad para evaluar información compleja.
• Revisión crítica de las propias ideas.
• Manejo simultáneo de ideas o alternativas diferentes.
• Sensibilidad para los matices.
• Flexibilidad frente a las experiencias nuevas.
• Capacidad para diferenciar entre ideas y emociones.
• Capacidad para ordenar las ideas coherentemente.
• Consideración de las circunstancias excepcionales o irregulares.

Si bien se trata de habilidades psicológicas, no constituyen necesariamente competencias contexto independientes pues plantean como exigencia situacional un tipo de educación en donde un aspecto sustantivo de la práctica docente esté caracterizada por el intercambio, la reflexión y el diálogo. Difícilmente puede ocurrir reflexividad como un resultado simple del empeño o iniciativa individual, se requiere efectivamente de un conjunto de condiciones que son propias del ambiente institucional en que se desenvuelve la docencia, que tienen que ser previstas y construidas cuidadosamente.

Esta idea se refuerza con la existencia concurrente de una comunidad académica y escolar diversificada en su composición, pero al mismo tiempo cohesionada en torno a grandes objetivos comunes. Se requiere de una alta valoración del conocimiento y de gran capacidad para aplicarlo y recrearlo creativamente; de consensos bien establecidos, relacionados con estrategias de aprendizaje favorables al desarrollo de habilidades de pensamiento, tanto de carácter transversal como específico; de una intensa discusión respecto al tipo de racionalidad que subyace a los procesos formativos, que involucre pronunciamientos precisos sobre el grado de articulación que debe darse entre una racionalidad instrumental y una racionalidad valórica. Esta comunidad pro-pensamiento reflexivo asume que el proceso dialógico se constituye tan sólo cuando los participantes están dispuestos a traspasar la validez de sus propias visiones y obtener sobre ellas un consenso mínimo, parcial o completo. Aquí no hay diálogo posible sobre un asunto resuelto, cerrado a nuevas sugerencias, con participantes convencidos de estar en la verdad. Es, pues, un error asimilar el diálogo simplemente con una charla o con una conversación: inevitablemente, el diálogo es un tipo de comunicación que exige formular preguntas y buscar respuestas.

Si se aspira a argumentar la importancia del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente es necesario, además, recurrir a unas determinadas formas de concebir la formación inicial docente. En términos generales, se ha planteado que la labor docente se puede definir a partir del aporte a la construcción de sociedad que hace el pedagogo al cumplir las funciones sociales de la educación. Dicha tarea implica un rol profesional no restringido en cuanto se concibe y aborda la educación como el proceso reproductivo social -tanto adaptativo como generativo- que hace posible la acción social dotada de sentido y legitimidad (este sentido tiene que ver incluso con la pregunta ética sobre la conducta humana). Para ubicar la profesión docente en este escenario, es necesario exigir y contar con un pedagogo capaz de cuestionar la realidad que lo rodea, así como los propios procesos de pensamiento y reflexión que debe llevar a cabo para sortear con éxito estas demandas de profesionalización y de vigilancia epistemológica.

De acuerdo a lo anterior, el tema del pensamiento reflexivo (del) docente es un tema clave para el desarrollo de la profesión y el cumplimiento de sus funciones sociales. En principio, este pensamiento parece adecuado abordarlo desde algunas de sus dimensiones psicológicas, referidas, en primer lugar, al conocimiento del propio conocimiento del docente y, luego, del control ejecutivo que es capaz de desarrollar el sujeto sobre su propio conocimiento (estrategias de control ejecutivo). Esta aspiración de lograr un funcionamiento intelectual autorregulado es lo que hoy en día se denomina metacognición. Si bien la metacognición no agota la complejidad temática del desarrollo del pensamiento, representa una dimensión altamente apetecida de éste, por lo que sus avatares como objeto de estudio representan usualmente al conjunto de la problemática del pensamiento.

Sabemos que todo acto metacognitivo es una reflexión y puede ser entendido de dos modos:
a) como el pensar sobre cómo pensamos, y
b) como pensar sobre cómo cambiar/transformar las forma de pensar (los instrumentos del pensamiento).

Si se lograse formar, como lo sugieren algunos estudios empíricos con estudiantes universitarios, un estudiante de Pedagogía suficientemente metacognitivo, entonces, las Facultades de Educación estarían efectivamente aportando un producto profesional capaz de exponer un alto nivel de pensamiento reflexivo, profundo, comprensivo, autorregulado y plástico para enfrentar la complejidad y plurisignificación de la práctica pedagógica.

Sin embargo, debemos previamente ser capaces de discriminar qué profundidad de reflexividad es esa, qué tipo de autorregulación del pensamiento es requerida y factible para la escuela chilena, resguardando claramente la condición de sujeto metacognitivo para quienes realmente lo sean. Podemos responder, en principio, diciendo: “mientras más metacognitivo, mejor”. Pero esta lógica incremental no ha sido del todo exitosa en otros ámbitos de la vida humana, sobre todo cuando – a partir de la epistemología, la mayor metacognición conocida- hemos ido descubriendo que no hablamos todos de lo mismo aunque usemos los mismos significantes.

La reflexión del docente pensada desde los intereses del conocimiento de Habermas
Algunos autores han enfatizado que la metacognición está mediada por las representaciones de sí mismo que hace el sujeto, factores culturales, históricos o políticos, entre otros. Uno de estos factores es el de la racionalidad que subyace en la acción social, en cuanto a los intereses de conocimiento que se ponen en juego en cada evento individual o histórico de producción de conocimiento (incluyendo conocimientos de orden ético). Por ello, siguiendo los intereses cognitivos propuestos por Habermas, se puede sospechar de la existencia de una metacognición tecnocrática, otra hermenéutica y una tercera de carácter emancipatoria (comunicativa).

La metacognición y el desarrollo del pensamiento, así instalados, permiten re- definir la profesión pedagógica en términos de comprender el desarrollo del pensamiento reflexivo (del) docente. Esto significa, más claramente, que la sola metacognición no hace la reflexión que se exige al profesional de la educación, la metacognición empieza a constituir (se) (en) saber pedagógico cuando implica un interés de conocimiento basado en la conversación, cuando el propósito mayor es desmontar la metaignorancia (emancipación de las conciencias) y cuando la acción pedagógica se orienta por la necesidad de transformar la realidad socioeducativa.

En suma, se sostiene aquí, pensamiento, metacognición y profesionalización docente se encuentran ligadas y se expresan en el pensamiento del docente según la racionalidad que define a la metacognición. Ese parece ser el lugar y la relevancia con la que debemos dotar al desarrollo del pensamiento reflexivo en la formación inicial docente: otorgándole un sello distintivo y pedagógico en el cual el componente comunicacional, crítico y dialógico sea parte sustantiva de una actitud formativa suficientemente instrumental y visiblemente orientada por valores. Entonces, ¿qué niveles de reflexividad podemos encontrar?

a) Reflexividad de Nivel Descriptivo:
Se refiere al pensamiento primario, de carácter evocativo y narrativo, que realiza el estudiante de Pedagogía sobre los problemas de la práctica pedagógica.

Corresponde al esfuerzo de recuerdo que es capaz de experimentar el estudiante sobre su propia experiencia pedagógica y que, por efectos de un afán de percepción objetivada de las cosas, constituye un modo de re-producir la realidad de bajo cuestionamiento y de escasa verificación de las variables constructivistas del conocimiento (tales como la cultura, las representaciones sociales que poseen las personas, la ideología, la clase social, etc.). En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es” y “lo que se recuerda, era”.

En rigor, aquí no hay metacognición pues la autorregulación del pensamiento ni siquiera se expresa con nitidez. Con todo, se trata de una metacognición tecnificada, psicologizada, neutral y sin referencia a valores. Las cosas se evocan como en una “lista de cotejo” simple: sí, no, a veces.

La idea de cambio está asociada a la lógica “más de lo mismo”. Por lo que innovar aquí es sinónimo de hacer bien las cosas, de ser eficiente, de controlar las causas influyentes o explicativas, de no repetir errores anteriores. Cómo entender la realidad es sinónimo de captar dicha realidad (como en una fotografía), aquí no interesa, por lo tanto, negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés técnico.

b) Reflexividad de Nivel Analítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo que puede lograr un estudiante de Pedagogía yendo más allá de la mera descripción objetivada del mundo, hasta alcanzar un cierto nivel de cuestionamiento de la práctica pedagógica al cotejarla intencionalmente con una determinada norma no fáctica: la mirada teórica de la realidad, los supuestos previos del actor o la propia experiencia del sujeto.

En este nivel de reflexividad el sujeto advierte la existencia de cierta subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, valorando, por ende, la existencia de un orden valórico superior que permite definir una determinada ortopraxis. Esta ortopraxis es correcta o no según los referentes valóricos que el sujeto emplee para hacer su análisis. Así, el estudiante percibe el mundo suponiendo que la realidad se construye (en la conciencia de las personas) y que tal construcción debe hacerse a partir de una cierta norma superior de calidad moral y pedagógica. Por ello, empiezan a importar algunas variables constructivistas del conocimiento -la cultura, la historia de cada sujeto, las representaciones sociales que poseen las personas, etc.- pero siempre bajo la idea de un deber ser. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si se ajusta al deber ser” y “lo que se recuerda, era, si era coherente con la norma universal”.

Hay aquí hay una metacognición de profundidad intermedia -más bien hermenéutica- pues un pensamiento reflexivo que dependa de referentes universales ve a priori sesgada o frenada la autorregulación del pensamiento al hacer inviable la aceptación de realidades o construcciones extra-norma o fundamentadas en lugares o contextos valóricos distintos al suyo propio. Se trata, en consecuencia, de una metacognición práctica en cuanto a vivir en el mundo real lo bueno del mundo ideal. Las cosas se analizan en una “lista de cotejo” menos simple: si, no, a veces, pero desde la óptica del “deber ser”.

La idea de cambio está asociada a la lógica valórica, por lo que innovar equivale a aplicar o experiencia en la práctica pedagógica, de uno u otro modo, aquello que la teoría o la ética ya anticipó como deseable. En este sentido, todavía en estas comprensiones, de moderada vigilancia epistemológica, no interesa negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

En términos de los intereses del conocimiento propuestos por Habermas, este nivel de reflexividad equivale al interés práctico.

c) Reflexividad de Nivel Crítico:
Se refiere al pensamiento reflexivo profundo y autocuestionador que puede lograr un estudiante de Pedagogía cuando asume la comprensión y el abordaje de la práctica pedagógica desde el interés de conocimiento crítico que propone Habermas.

Se trata de un esfuerzo sostenido y fuerte de revisión del propio pensamiento y sus supuestos epistemológicos e históricos, yendo más allá de la aceptación de un conjunto de saberes y valoraciones universales e incuestionadas provenientes de la teoría previa o de la cultura dominante.

Esta ortodoxia anhelada resulta de la articulación dialéctica entre teoría y práctica, de la integración serena entre saber docto y saber común, de la mirada equilibrada que se dé al dilema de la tradición y el cambio.

Todo es potencialmente objeto de cuestionamiento pues todo es una construcción social generada por sujetos históricos, pertenecientes a una determinada estructura social, con valoraciones subjetivadas del mundo. Por ello, la legitimación de un saber pedagógico propio pasa a ser posible a través de procesos de pensamiento caracterizados nítidamente por el diálogo, la intersubjetividad, la convivencia democrática, la negociación de la realidad, la deconstrucción y reconstrucción de la realidad.

En este nivel de reflexividad el sujeto valora la existencia de subjetividad para generar y emplear parámetros de análisis del mundo, rescatando, finalmente, la necesidad de construir un referente valórico pertinente y consensuado para alcanzar una ortopraxis y una ortodoxia. De este modo, se impone la relevancia de todas las variables constructivistas del conocimiento: la cultura, la historia de cada sujeto, el género, las representaciones sociales que poseen las personas, el lugar político de las personas, las creencias de sentido común, etc. En este nivel de reflexividad, “lo que se ve, es, si resulta de una negociación de sentido con otros actores” y “lo que se recuerda, era, si alguna vez tomó sentido colectivo para sus actores”.

Esta es una metacognición profunda y emancipadora pues se aspira a dar cuenta de un pensamiento autónomo que se hace cargo de las complejidades, conflictos y contradicciones de la experiencia educativa. Aquí ya no cabe la metáfora de la “lista de cotejo”, el signo más notorio de esta reflexión no es el cotejo sino el preguntar, la problematización entendida en su sentido más divergente y abierto.

La idea de cambio en este nivel de reflexividad está asociada a la lógica de la transformación social, a la idea de crisis de paradigmas, esto es, a la búsqueda participativa y deliberada de nuevos sentidos para la convivencia humana. Propósito que aspira, finalmente, a la dignificación de la persona humana, entendiendo, por lo tanto, que innovar equivale a liberar a las personas de sus ataduras, opresiones o estigmas. En este sentido, estas comprensiones alcanzan elevada vigilancia epistemológica, propiciando negociar valores o transformar las estructuras sociales que definen la acción educativa.

Tal como puede notarse de esta mirada de la reflexividad del docente, se está más cerca de una vivencia auténtica de la diversidad y de la integración educacional cuando la tendencia es a desarrollar personal e institucionalmente una comprensión emancipadora del pensamiento, pues, es en el escenario de la complejidad, de la intersubjetividad y del diálogo que empieza a tener sentido pedagógico una apuesta por la inclusión y la convivencia entre sujetos diversos. Esta es, finalmente, una opción política y moral que implica cruzar las barreras epistemológicas más duras de la sociedad en globalización.




Extraído de:
Autonomia profesional y reflexion del docente: una resignificacion desde la mirada critica
Domingo Bazán y Loreto González
Universidad Humanismo Cristiano
Domingo Bazán es Profesor de Cs. Naturales y Biología. Dr. En Educación.
Loreto González es Educadora Diferencial y Psicóloga. Magíster en Investigación Educativa.

domingo, 17 de noviembre de 2013

Vino nuevo en odres nuevas


El siguiente artículo trata el tema de las “Innovaciones pedagógicas”. Muchas veces, desde el “poder académico”, o del burocrático, se exalta la figura del “docente innovador”, pero ¿Qué cambios son los necesarios? ¿Están relacionados con el simple uso de las nuevas tecnologías? ¿O a otras formas de construir el conocimiento?

Iniciemos con la idea de varios escritores actuales en relación con que Internet les reitera permanentemente a los docentes que no hace falta ir a la escuela para adquirir información. El proceso de transmisión sobre el cual basan su pedagogía en la actualidad cientos de docentes está haciendo una mella profunda en la educación anquilosada. En consecuencia, inmersos en la sociedad de la información y con este modelo educativo reinante, las instituciones educativas —incluidos algunos sectores universitarios— no serían un lugar apto para la innovación.

Ahora bien, es importante recalcar, como lo afirmó el profesor Raúl Barrantes en su presentación durante el VII Foro Pedagógico en la Universidad de La Salle, que la innovación de ninguna manera se opone a la tradición. No es la voz de la resistencia al cambio a la se hace alusión aquí, sino a la crítica a la levedad con la que se introduce la expresión innovación pedagógica en los espacios académicos, disfrazando con software y hardware el mismo modelo transmisionista, verticalizado, homogeneizante, al cual durante décadas los movimientos más impactantes de la pedagogía desde el siglo XIX han buscado transformar.

Un ejemplo para pensar: en agosto del 2012 se divulgó con amplia difusión mundial el documental La educación prohibida, los comentarios, los documentos reflexivos, las declaraciones de estudiantes y maestros, incluso de algunos directivos, comprometiéndose con este proceso de transformación de la escuela, se reciben como brotes de la primavera en pleno invierno.

Esta imagen también se puede vincular al legado de Celestin Freinet con sus Invariantes Pedagógicas; en ellas se evidencia la pedagogía de la Escuela Moderna, una pedagogía, materialista, global, creadora, productiva, cooperativa, vital, crítica, social y popular; centrada en quien aprende. Esta pedagogía marca un hito que atraviesa la historia en el tiempo y la geografía de las naciones; de Francia a Europa y a Latinoamérica, demostrando cómo las prácticas innovadoras requieren de insistencia, permanencia, comunicación y disposición, antes que de aparatos o tecnologías de punta.

Pero, es necesario que se retome la idea con la que iniciamos: volver al modelo de escuela anquilosada con impostaciones de innovación en las aulas aludiendo estar a tono con la sociedad de la información. De unos años hacia acá, quizá fuertemente desde el documento de la Unesco sobre las sociedades del conocimiento, algunos muy pocos docentes han hablado o se han interesado por restituir los propósitos de conceptualizar estas (en plural) como sociedades en las que se incluyen dimensiones sociales, culturales, económicas, políticas e institucionales, desbordando así la idea de sociedad, de-la-sociedad de la información. Es más, el texto insiste en preferir la expresión sociedades de saber o de conocimiento a sociedad de información. ¿Qué ha pasado entonces? ¿Dónde se perdió la ruta?

El documento en mención continúa enfatizando que las sociedades de conocimiento son más plurales y permiten comprender la complejidad y el dinamismo del cambio de época al que asistimos. En otro de sus apartes afirma categóricamente que el conocimiento es importante no solo para el crecimiento económico, sino también para el desarrollo y el empoderamiento de todos los sectores de la sociedad (Unesco, 2005).

Hacer esta diferenciación cuando se habla de innovación en la docencia es darle un marco a la tarea de la creación, transformación, reconstrucción, que no se queda en el reduccionismo tecnológico, suponiendo que para innovar hace falta tener una infraestructura adecuada, amplia y robusta que permita desarrollos avanzados. Si bien tener equipos e Internet facilita algunas cosas, no es la herramienta por sí misma la que favorece o permite la innovación, en eso coinciden algunos sectores sociales y solo algunos maestros.

En consecuencia, en el marco de las sociedades del conocimiento versus la sociedad de la información, movimientos como el de Educación Prohibida, con un documental sencillo, que quizá se queda muy corto a la realidad de las escuelas latinoamericanas en las cuales cientos de maestros han de ser innovadores ante los entornos abundantes de pobreza y donde la infraestructura brilla por su ausencia, son un pequeño grito desesperado que fragmenta “la escuela” en su interior.

La puesta en escena de un discurso juvenil lleno de reclamos, de desesperanzas, de desinterés por el proceso escolar, que cotidianamente se escucha en las instituciones educativas de básica y media, tanto como en las universidades, denota un sinnúmero de angustias que viven los maestros hoy en día. Se les exige innovar; es más, se les dota de laboratorios sofisticados para poner en práctica sus conocimientos, recién adquiridos, sobre usos tecnológicos, de modo que muestren resultados innovadores (de contenidos y formatos), en un corto tiempo; ahora bien, lo que no se fomenta es el proceso pedagógico, la esencia neural de toda innovación que merezca llamarse pedagógica.
No se acude al desarrollo pedagógico, ni se propicia la creatividad; tampoco se reconoce el tiempo dedicado a la reflexión que modifica el currículo para hacerlo flexible, no por los créditos, sino por los intereses y las necesidades del contexto. La innovación premiada es aquella que muchas veces, no todas hay que decirlo, obnubila por su fastuosidad de aparatos o diseño aun sin interés didáctico o pedagógico.

Si la escuela no es ya lugar para transmitir información, si no le hace el juego a la sociedad que se centra el control de los datos, sino que procura la construcción colectiva de conocimientos, el diálogo de saberes, etcétera, tendremos lugar para la innovación pedagógica. Consideren el escenario posible: la escuela dedicada a fomentar el espíritu dialogal y crítico; maestros y maestras empeñadas en consolidar comunidades de conocimiento auténticas, de las mismas que hablaba Freinet, por ejemplo. Una escuela que acuda a las herramientas cuando las considere necesarias y según las intensiones formativas. Entonces, dejaremos de considerar que la tiza y el tablero son obsoletos o que jugar con plastilina, arcilla o barro ya no es necesario.

Llamaremos a esta innovación pedagógica: pertinente. Este apellido, tan de moda por este tiempo en Latinoamérica, asume la responsabilidad de ser arriesgada por las posibilidades amplias que plantea a las comunidades educativas en las que se le permita ser; también asume el deber social de comprometerse con una apuesta política.

Ninguna innovación pedagógica que se pueda llamar pertinente es aséptica, tiene en su médula una intencionalidad, una ideología, de la que se reviste y a la que alude para lograr procesos dinámicos de transformación coherentes con los fundamentos de las sociedades de conocimiento a las que urge transitar.

“No se vierte vino nuevo en odres viejas”, no se ha de lograr una verdadera innovación pedagógica sin una transformación real en la escuela, “de otro modo el vino rompe las odres, y se pierde el vino”. La innovación pedagógica especialmente aquella fundada exclusivamente en la tecnología, bajo el mismo modelo inmodificable, no será más que una moda pasajera sin frutos, árida y fugaz.


Extraído de
Actualidad Pedagógica N.º 60 julio-diciembre del 2012, pp. 9-12
Daysi Velásquez Aponte
Editora

domingo, 10 de noviembre de 2013

Los retos del ciberespacio: el lugar de la cultura escrita y de la educación



En muchos lugares se simplifica el problema de “inclusión digital” al de una simple “conectividad”, si bien el acceso a la red es necesario ¿Es suficiente para garantizar un acceso igualitario a los bienes culturales que se ofrecen? ¿Es posible que quién no logre una alfabetización plena en la cultura escrita, pueda lograr inclusión en la cibercultura?  ¿Cuál es el papel que le cabe al sistema educativo formal?


Tomando como referencia lo expuesto por Pierre Lévy, encuentro varios desafíos tanto para la cultura escrita como para la educación, a partir de la presencia de ambas en el ciberespacio.

a. La circulación de textos que no han pasado por un filtro (v.g. editores, redactores, comités científicos) tiene por lo menos, dos consecuencias: En primer lugar, ante la posibilidad que tienen todas las personas o grupos sociales de dar a conocer nuevas ideas y experiencias, sin contar para ello con el aval de los especialistas reconocidos (comités de las revistas científicas), el sistema de regulación de la ciencia está permanentemente puesto en cuestión. En segundo lugar, los individuos pueden acceder a las “fuentes vivas del saber” y articularse a comunidades virtuales dedicadas al aprendizaje cooperativo, sin necesidad de autorización alguna, al margen de los constreñimientos de las instituciones formales educativas.

Desde mi punto de vista, el dominio de la cultura escrita es, en este contexto, un factor decisivo. Saber leer (actividad que trasciende el dominio del código alfabético) permite tener criterios de selección de textos, establecer relaciones intertextuales, reconocer diferentes puntos de vista presentes en los textos y confrontarlos entre sí y con el punto de vista propio. De igual modo, producir textos que puedan ser comprendidos por otros permite compartir esas elaboraciones personales y ponerlas en discusión. El aprendizaje cooperativo exige también unos mínimos insumos en lo que respecta a los conocimientos procedimentales de la cultura escrita.

La cuestión sería, entonces, encontrar salidas a la relación paradójica que la cultura escrita tiene con la cibercultura y que describo a continuación. Por un lado, encontramos la emergencia de formas de escritura no canónicas -o que responden a cánones emergentes-, el “predominio” de la imagen sobre el texto, la proximidad con la oralidad –expresada en la dependencia del contexto de enunciación- y, en términos globales, la debilitación de la relación de los sujetos- especial aunque no necesariamente de los niños y jóvenes- con la cultura escrita. Por otro lado, encontramos la afluencia de textos de toda índole, la cual que exige un dominio del canon de la cultura escrita que permita la apropiación de conocimientos y la producción de nuevos conocimientos, por lo menos en lo que respecta a los textos alfabéticos que se encuentran en el ciberespacio.

Nunca antes los cánones de la cultura escrita habían estado en una situación de aparente vulnerabilidad (por lo menos eso es lo que parece estar sucediendo), pero nunca antes habíamos tenido la posibilidad de acceder a tantos textos escritos producidos en distintos lugares del mundo y en distintas épocas.

Tal vez la sensación de pérdida (uno de los imaginarios que circulan en torno a las tecnologías digitales) se derive de que la escritura y la lectura deben compartir un espacio que era sólo suyo (el de la cultura del impreso) con otras formas de expresión “multimodales” en el contexto del ciberespacio. Es normal que ello genere tensiones, conflictos, angustias; pero esto no nos puede llevar a la inmovilidad.

b. Formas de exclusión en la cibercultura
Como lo plantea Lévy, “todo sistema de comunicación fabrica sus excluidos” y, de manera más general, “cada universal produce sus excluidos (…) Lo universal sin totalidad [inaugurado por la cibercultura] no escapa a la regla de exclusión”. En la cibercultura, estar desconectado significa estar excluido, es decir, no participar “de la densidad relacional y cognitiva de las comunidades virtuales y de la inteligencia colectiva”. En lo que respecta a la cultura escrita en las sociedades occidentales, está excluido quien no domina los cánones de la lectura y la escritura alfabética. Si tenemos en cuenta que en la sociedad coexisten -bien sea de manera conflictiva o complementaria- la cultura escrita y la tecnocultura, es pertinente analizar el tipo de exclusiones que de esa coexistencia se pueden derivar.

Si la participación en la cibercultura tiene una dimensión cognitiva, como el mismo Pierre Lévy lo reconoce, la no participación en la cultura escrita (en tanto mediación cognitiva) representaría una forma de exclusión que no se suple por la interconexión. En el caso particular de la sociedad colombiana, existe la posibilidad de una doble exclusión, representada en la escasa o nula adscripción a la cultura escrita y en la falta de apropiación de la cibercultura particularmente en sectores vulnerables de la población.

Cuando la relación con la cultura escrita es muy precaria, es posible que ello limite la participación activa y productiva en la cibercultura. Esto puede suceder en el caso específico de las comunidades virtuales cuyas redes se alimentan de la lectura y la producción de textos alfabéticos. En otras palabras, para cierto tipo de interacciones y construcciones cooperativas, no es suficiente con la interconexión y el dominio de los conocimientos procedimentales (el “saber hacer”) de la cibercultura. Es necesario, también, el dominio -en un cierto grado- de la cultura escrita con los conocimientos semánticos y procedimentales que le son propios.

El mismo Lévy lo reconoce cuando dice:
El problema del ‘acceso para todos’ no puede reducirse a las dimensiones tecnológicas y financiera, como algunos opinan habitualmente. No basta con encontrarse delante de una pantalla dotada de todas las interfaces asequibles que se quiera para vencer una situación de inferioridad. Hay que estar, sobre todo, en condiciones de participar activamente en los procesos de inteligencia colectiva que representan el principal interés del ciberespacio”.

Por eso, sostengo que el papel que juega la educación es crucial, en un doble sentido: como espacio que favorezca la relación con la cultura escrita y sus cánones, y como espacio que enriquezca y complejice los usos de las tecnologías; usos que traspasen las formas de sociabilidad informales (como sucede en el chat, en la mensajería instantánea o en algunas redes sociales) y promuevan el enriquecimiento de la inteligencia colectiva como proyecto social y cultural de largo alcance.

Una de las manifestaciones de la inteligencia colectiva es la producción y lectura de textos. La construcción y fortalecimiento de las comunidades virtuales pasa en gran medida por el texto alfabético y, en ese sentido, gran parte de sus alcances está determinado por la cultura escrita. Escritura y lectura son formas en que se expresa y se concreta la interconectividad e interactividad en el ciberespacio. Por supuesto, sin asumir la lectura y la escritura como instrumentos para una visión totalizadora, sino como prácticas comunicativas que promuevan y alimenten la inteligencia colectiva.

c. El ciberespacio, sinónimo de caos y confusión
En el ciberespacio los distintos usuarios pueden alimentar la red sin ningún tipo de restricción, sin intermediarios ni censuras institucionales o estatales. Como consecuencia de ello, no hay una instancia que garantice la validez de los datos disponibles.

Lévy se pregunta por el grado de credibilidad y confianza que podemos dar a las informaciones proporcionadas por el ciberespacio:
¿No estamos asistiendo “simplemente a una disolución cultural más bien que a un progreso, disolución que no puede servir, en último término más que para aquellos que ya tienen un punto de referencia, es decir, las personas privilegiadas por su educación, su medio, sus redes intelectuales privadas?”.

Aunque las califica de legítimas, Lévy plantea que estas preguntas parten de premisas falsas, pues: (a) Las páginas web dependen de instituciones reconocidas o son producidas por personas que firman sus contribuciones y argumentan la validez de sus planteamientos ante la comunidad de cibernautas. (b) En internet opera una especie de opinión pública. Las revistas, catálogos e índices en línea citan como ejemplos los mejores sitios; no es común que los cibernautas sean arrastrados a sitios de dudosa validez.
En cuanto al caos que tiende a desfavorecer a los que no cuentan con referencias personales o sociales sólidas, dice que se trata de un temor fundado sólo en parte: las personas o colectivos pueden orientar y ordenar por su cuenta jerarquías, selecciones y estructuras. Lo que definitivamente ha desaparecido, son “las selecciones, las jerarquías o las estructuras de conocimientos pretendidamente válidas para todos y en todo tiempo, a saber, el universal totalizante”. Para él, existen posibilidades técnicas que permiten dar un orden local y provisional al gran desorden global. “Además, no hay que representarse el ciberespacio poblado de individuos aislados y perdidos entre masas de informaciones. La red es, primero, un instrumento de comunicación entre individuos, un lugar virtual donde comunidades ayudan a sus miembros a aprender lo que quieren saber. Los datos no representan más que la materia prima de un proceso intelectual y social vivo y altamente elaborado. Finalmente, toda la inteligencia colectiva del mundo no dispensará jamás de inteligencia personal, del esfuerzo individual y del tiempo necesario para aprender, para buscar, para evaluar, para integrarse en diversas comunidades, aunque sean virtuales. La red no pensará nunca en nuestro lugar, y tanto mejor así”.


Extraído de
Ciberespacio, Educación y cultura escrita
Algunas reflexiones sobre el libro de Pierre Lévy “Cibercultura. La cultura de la sociedad digital”
Giovanna Carvajal Barrios
Profesora Escuela de Comunicación Social
Universidad del Valle

domingo, 3 de noviembre de 2013

Teoría de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner:


Las prácticas docentes están fuertemente influidas por el sistema de creencias que tengamos, y dentro de ellas, resulta valioso destacar la idea de “Inteligencia” ¿Afecta solamente los aspectos lógico matemático y lingüístico? Gardner nos ofrece una visión más amplia, explicada en los párrafos siguientes:   


Uno de los investigadores más destacados en el área de inteligencia es Howard Gardner, él la interpreta como un conjunto de capacidades y habilidades, no como una inteligencia única, sino entendida como múltiples inteligencias, las cuales pueden irse modificando, aprendiendo a lo largo de la vida.

Howard Gardner, expone en su libro Frames of Mind el concepto de inteligencia y la define como la capacidad de resolver problemas o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas.

Esto implica, primero, que la inteligencia no es sólo una, dejando obsoleta la concepción de la inteligencia lógico-matemática y lingüística, o inteligencia académica, como única inteligencia que un individuo tiene. Segundo, y no por ello menos relevante, lo expuesto por Gardner lleva a considerar que la inteligencia es una capacidad susceptible de desarrollo y de mejora. Este planteamiento en el plano educativo tiene una gran relevancia pues implica la posibilidad de desarrollar y cultivar la inteligencia y las potencialidades del individuo. En sus investigaciones Gardner plantea la existencia de ocho tipos de inteligencia, las cuales se exponen en el siguiente cuadro:

1) Inteligencia lógico-matemática: Se refiere a la capacidad de razonar de forma efectiva en referencia a los números y las relaciones abstractas, así como en la resolución de problemas de carácter lógico, el cálculo matemático, el razonamiento hipotético deductivo e inductivo.

2) Inteligencia lingüística: Se refiere a la capacidad de entender y utilizar el propio idioma, y todo aquello relacionado con el uso de las palabras y sus significados, a nivel fonético, fonológico, sintáctico, gramatical, semántico y estético, así como los diferentes usos funcionales del lenguaje.

3) Inteligencia espacial: Se refiere a la capacidad de visualización en tres dimensiones, así se es hábil en orientación en el espacio, además de la lectura de gráficos y la percepción de los objetos en el espacio.

4) Inteligencia corporal-kinestésica: Se refiere a la capacidad de expresar con el cuerpo, tanto sentimientos como estados de ánimo, así como la habilidad de manejar y crear objetos, realizar diferentes tareas o resolver problemas con el uso del cuerpo en general, o de las manos en particular.

5) Inteligencia musical: Se refiere a la capacidad de ser sensible a los diferentes aspectos musicales, tales como el ritmo, la tonalidad, el timbre, la armonía….así como la capacidad de expresar y distinguir las diferentes formas musicales.

6) Inteligencia Naturalista: Se refiere a la capacidad de apreciar, observar, analizar y percibir los diferentes entornos, ya sean naturales, rurales o urbanos, y en general, siendo sensibles a los elementos que lo conforman.

7) Inteligencia intrapersonal: Se refiere a la capacidad de conocerse y controlarse a uno mismo de forma concisa, el autoconocimiento que supone a la vez la autoestima, la confianza en uno mismo así como el control emocional.

8) Inteligencia interpersonal: Se refiere a la capacidad empática, el saber ponerse en el lugar de los demás, así como saber relacionarse socialmente de forma efectiva.

Para Gardner, todas las personas cuentan con las ocho inteligencias, las cuales se desarrollarán en mayor o menor medida en cada individuo, lo que varia es la forma en que estas capacidades se interrelacionan entre sí en cada una de las personas. De esta manera, la Inteligencia interpersonal y la intrapersonal configuran lo denominada Inteligencia Emocional, que conjuntamente con las demás inteligencias, forman el conjunto de capacidades con las que una persona cuenta para desenvolverse y alcanzar el bienestar personal.




Extraído de
Universidad Internacional de La Rioja
Facultad de Educación
Las competencias emocionales
Familia y Escuela
Trabajo fin de grado presentado por:           Ana Serra Jorro

lunes, 28 de octubre de 2013

Justificación y necesidad de la educación emocional en la escuela


La escuela se debe plantear la enseñanza que conduzca al logro de una inteligencia emocional ¿Debe ser parte del currículo, de la misma manera que las otras áreas? ¿O debe ser un contenido transversal? ¿Qué argumentos justifican la necesidad de una educación emocional? ¿Qué debe tener un buen profesional de la educación, para cumplir con estos aspectos? 
 


La escuela es uno de los medios más importantes a través del cual el niño aprenderá y se verá influenciado (influenciando en todos los factores que conforman su personalidad).
Por tanto, en la escuela se debe plantear enseñar a los alumnos a ser emocionalmente más inteligentes, dotándoles de estrategias y habilidades emocionales básicas que les protejan de los factores de riesgo o, al menos, que palien sus efectos negativos.

En el ámbito escolar, las habilidades de inteligencia emocional no tienen un tratamiento curricular similar al de otras áreas del currículo. Tienen su ubicación en los programas de acción tutorial y de la transversalidad y dichas habilidades deben enseñarse y aprenderse. Deben conocerse en tanto que contenidos conceptuales, y deben ponerse en práctica en tanto que contenidos procedimentales (comportamientos que deben manifestarse en las relaciones diarias de los alumnos y profesores en la comunidad educativa). Como consecuencia, deben producirse una serie de actitudes positivas de sensibilización ante la necesidad de descubrir las emociones y. sentimientos propios y ajenos, y la conveniencia social y personal de mejorar las relaciones interpersonales.

Entre los diversos argumentos que puedan esgrimirse para justificar la educación emocional, señala M. Álvarez:
1.         Situaciones vitales:
-          En las vivencias personales de nuestra vida experimentamos emociones continuamente. La satisfacción nos anima a actuar con ilusión; en el caso contrario, nos podemos sentir irascibles y molestos por pequeñas cosas.
-          Continuamente estamos recibiendo estímulos que nos producen tensión emocional: estresores del trabajo, interrupciones, imprevistos, conflictos, malas noticias, pérdidas, enfermedades, reveses económicos ...
-          Vivimos continuas contradicciones y conflictos y tenemos conflictos entre lo que deseamos y lo que pensamos que deberíamos hacer.

2.         Situaciones educativas:
-          La finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado. En este desarrollo pueden distinguirse, como mínimo, dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional.
-          El informe Delors señala cuatro pilares de la educación:a) aprender a conocer; b) aprender a hacer; e)aprender a convivir; d)aprender a ser. Estos dos últimos se relacionan con la inteligencia interpersonal e intrapersonal y, por tanto, con la educación emocional.
-          El rol tradicional del profesor, centrado en la transmisión de conocimientos, está cambiando. La obsolescencia del conocimiento y las nuevas tecnologías conllevan que la persona adquiera conocimientos en el momento que lo necesite. En este marco, la dimensión de apoyo emocional del profesorado pasa a ser esencial.
-          "Conócete a ti mismo" ha sido uno de los objetivos del ser humano y debe estar presente en la educación. Dentro de este autoconocimiento, uno de los aspectos más importantes es la dimensión emocional.
-          La educación es un proceso caracterizado por la relación interpersonal.
Toda relación interpersonal está impregnada por fenómenos emocionales.

3.         Situaciones sociales:
-          Es sabido que las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos., tanto en la profesión, familia, comunidad o tiempo libre como en cualquier contexto en el que se desarrolle la vida de una persona. Estos conflictos afectan a los sentimientos.

4.         Argumentos psicopedagógicos:
Según la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) cabe distinguir entre otros tipos de inteligencia, una inteligencia interpersonal y otra intrapersonal. Ambas son la base de la inteligencia emocional. Como señala Gardner concentrarse exclusivamente en las capacidades lingüísticas y lógicas durante la escolaridad formal puede suponer una estafa para los individuos que tienen capacidad en otras inteligencias.

Se observan unos índices elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje ... estos hechos provocan estados emocionales negativos.

Bisquerra afirma que la justificación acerca de la necesidad de una educación emocional se deduce a partir del análisis del contexto; muchos problemas tienen que ver con el analfabetismo emocional

La importancia de la Educación Emocional, además de numerosos trabajos de
investigación, ha provocado un creciente interés por la elaboración de materiales y programas que, de manera sistemática, ayuden al profesor en su tarea de favorecer las relaciones socioafectivas entre sus alumnos.

Estos programas deben siempre tomarse como un material válido y flexible. El profesional deberá saber adaptarlos a las necesidades reales de su aula, una vez haya evaluado y detectado las mismas.

La responsabilidad de los profesionales de la educación, así como la de los padres, está en procurar la adquisición y desarrollo de estas habilidades emocionales cuanto antes en los niños, es por eso que un buen profesional de la educación debe (Gallego)
          Tener conciencia de sus emociones y de los procesos emocionales que acarrean para poder actuar y reaccionar en consecuencia con ellas ante sus alumnos y ante otras personas del entorno educativo.
          Tener la capacidad de controlar sus emociones para afrontar de modo eficaz los acontecimientos y situaciones, a veces críticas, de la tarea educativa.
          Ser capaz de motivarse a sí mismo y superar los numerosos retos que plantea la profesión de educar a otras personas.
          Tener las habilidades sociales necesarias para crear y mantener relaciones con alumnos, padres, compañeros, reconocer conflictos en el aula y saber solucionarlos, encontrar el tono adecuado para dirigirse a los alumnos ...

Es importante hacer una reflexión sobre el rol que debe adoptar el profesor a la hora de aplicar estos programas. Actualmente nadie duda del papel activo que debe asumir el niño en su proceso de enseñanza-aprendizaje, siendo el profesor un facilitador o mediador de este proceso. En este sentido, el profesor pierde su papel de mero transmisor de información. Esta afirmación general sobre la nueva concepción de los procesos de enseñanza-aprendizaje no sólo es válida sino imprescindible en la educación emocional.

Para conseguir esto se hace necesaria la figura de un nuevo profesor que aborde el proceso de manera eficaz para sí y para sus alumnos. Este nuevo profesor debe saber transmitir modelos de afrontamiento emocional adecuados a las-diferentes interacciones que los alumnos tienen entre sí (siendo fruto de modelos de imitación, por aprendizaje vicario, para los niños), debe ser capaz de transmitir una serie de valores a sus alumnos.
Funciones que tendrá que desarrollar el nuevo profesor (Verónica, G)
          Percepción de necesidades, motivaciones, intereses y objetivos de los alumnos.
          Ayudar a establecer objetivos personales
          Facilitar procesos de toma de decisiones y responsabilidad personal
          Establecimiento de un clima emocional positivo para aumentar

Gallego, D señala, tres perspectivas desde las que se puede llevar a cabo la educación emocional en el ámbito educativo, que son:
1. La autorreflexión sobre nuestra práctica educativa con respecto al desarrollo emocional. Este aspecto sirve de punto de partida sobre nuestra forma de desarrollar la inteligencia emocional en el aula.
Hay que considerar en la acción educativa el efecto de la propia reflexión
sobre nosotros mismos, de tomar conciencia de cómo actuamos, y de cómo, con nuestro hacer cotidiano, estamos educando el desarrollo emocional. Esta autorreflexión es beneficiosa para movemos hacia una actuación sistemática para desarrollar la inteligencia emocional del alumnado, y porque contribuye a mejorar las interacciones que permiten aumentar la inteligencia emocional del sujeto. Es preciso establecer un modelo emocional que empieza por revisar nuestras propias respuestas.
2. Integrar prácticas educativas adecuadas para el desarrollo de las capacidades
de armonización cognitivo-emocionales. Eliminando la educación emocional de la lista de efectos no controlados de la educación, para lo que son necesarias unas líneas de actuación educativas claras, que se justifican en nuestro planteamiento teórico.
3. El entrenamiento emocional mediante un programa diseñado al efecto integrado en el currículum ordinario, normalmente a través de algunas sesiones de las distintas áreas o de la acción tutorial, destinando horas de tutoría para trabajar específicamente estos aspectos.

En todo programa se ha de tener en cuenta a los agentes implicados y su interacción. El alumnado es el destinatario principal del programa sobre el que interactúan diferentes agentes (profesorado, tutor y padres); pero resulta imprescindible la interacción del profesorado, con el tutor y con los padres, y la del tutor con los padres. Ha de ser una tarea compartida por todos los miembros de la comunidad y en ella se incluye la familia.



Extraído de:
La educación emocional en edades tempranas y el interés de su aplicación en la escuela. Programas de educación emocional, nuevo reto en la formación de los profesores
Carmen de Andrés Viloria
Universidad Autónoma de Madrid

jueves, 17 de octubre de 2013

La metacognición en la enseñanza


Desde un punto de vista general, el horizonte es construir una escuela de inclusión, dejando de lado la que seleccionaba para futuras ocupaciones, y por lo tanto era excluyente ¿Cómo debo adecuar la enseñanza? ¿Qué debo priorizar?, ¿conseguir determinados aprendizajes o los procesos en juego? ¿A qué apuntar si quiero que mis alumnos tengan eficiencia en el logro de aprendizajes? Todo esto nos lleva a procesos de metacognición, que son tratados en los siguientes párrafos.
 


En las actividades de enseñanza y aprendizaje intervienen simultáneamente un proceso de interiorización y otro de exteriorización de las actividades de regulación. Por un lado, las actividades de regulación realizadas por la otra persona en interacción con el niño (cuando corrige, pregunta, le indica alguna información o le anticipa la acción que debe realizar), este último las va asimilando progresivamente, interiorizando. Pero por el otro lado, el niño ha de ir manifestando estas actividades de regulación (corrección, cuestionamiento, búsqueda de información, anticipación, etc.)

Ya podemos imaginar que el énfasis en las actividades metacognitivas de parte de estos investigadores genera una serie de consecuencias interesantes para la enseñanza y la evaluación del rendimiento escolar, siendo la primera y más importante consecuencia que las actividades y procedimientos metacognitivos que ayudan al alumno a resolver por sí mismo con mayor eficacia los problemas se pueden enseñar a los alumnos de manera intencional y explícita, y específicamente para cada problema, pues parece que las actividades reguladoras son más importantes para la comprensión del problema que las definiciones cognitivas y las declaraciones conceptuales.

La segunda conclusión es que los buenos alumnos, los que logran descifrar los misterios de la enseñanza escolar y de lo que se espera de ellos, son precisamente aquellos que logran mejorar, controlar y evaluar su actividad de aprendizaje gracias a su autoconocimiento y su motivación respecto de la materia (o tarea propuesta).

El alumno eficiente es precisamente el que se autoevalúa en su actividad de aprendizaje, y sobre la base de sus limitaciones y errores es capaz de ajustar su proceso de aprendizaje.

En la perspectiva pedagógica cognitiva está claro lo que significa la formación: avanzar en la capacidad de pensar y de decidir con autonomía sobre el mundo propio y el mundo que nos rodea. Ahora bien: ¿Cuáles experiencias educativas seleccionar? ¿Qué materiales y contenidos proponer a los alumnos? ¿Cómo evaluar el aprendizaje de los alumnos sin criterios claros sobre cuáles aprendizajes son más importantes y más formativos? Pues, a la hora de evaluar, lo que el profesor puede considerar y ponderar son los avances en el aprendizaje; la formación es una abstracción intangible de orden superior, ni siquiera indirectamente abordable ni evaluable.

Para abordar esta problemática, ya la Pedagogía de La Escuela Nueva, en palabras de Dewey, nos ofrece algunas pistas:
No todas las experiencias son verdaderas o igualmente educativas. Algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de experiencias posteriores [...] Así como ningún hombre vive o muere por sí mismo,  así tampoco ninguna experiencia vive o muere por sí. Toda experiencia continúa viviendo  en experiencias ulteriores. De aquí que el problema de una educación basada en la experiencia  es seleccionar aquel género de experiencias   presentes  que  vivan  fructífera  y creadoramente en las experiencias siguientes. [...] Toda experiencia debe preparar una persona  para ulteriores experiencias de una calidad más profunda y expansiva.  Este es el verdadero sentido del crecimiento, la continuidad y la reconstrucción  de la experiencia. Es un error suponer  que la nueva adquisición de cierta cantidad  de aritmética, geografía, historia, etc., se enseña y estudia porque puede ser útil alguna vez en el futuro; y es un error suponer que la adquisición de destreza en la lectura y la aritmética  constituye automáticamente una preparación  para su efectivo uso en condiciones muy diferentes de las que se adquirieron.

Es importante destacar dos aspectos claves de este texto de Dewey: en primer lugar, la conexión ineludible que el buen maestro necesita tener siempre presente, entre la experiencia de aprendizaje particular y específico objeto de su enseñanza, y la repercusión de fondo de ese aprendizaje sobre la formación profunda de la persona.
Y en segundo lugar, la irrelevancia formativa de muchos contenidos de las materias y de los planes de estudio para la verdadera formación humana en sus aspectos cruciales de pensar, decidir y convivir.

Por supuesto que los alumnos necesitan aproximarse a las ciencias, y lo querrán hacer con gusto si los temas y problemas que se les proponen parten de su experiencia vital presente:
"Ninguna experiencia es educativa si no tiende a un conocimiento demás hechos y una consideración de más ideas, y a una organización mejor y más adecuada de ellos. No es verdad que la organización sea un principio ajeno a la experiencia. De lo contrario la experiencia estaría tan dispersa que sería caótica". Y no hay forma mejor de organizar los conocimientos y los hechos que las ciencias mismas. De aquí que las propuestas minimalistas para universalizar la educación básica, asegurándoles a los alumnos económicamente menos favorecidos (que son la gran mayoría) simplemente las destrezas mínimas del cálculo aritmético y de la lectoescritura para que luego se puedan "defender" en la vida, es una propuesta ineficiente y resignada que renuncia a la perspectiva de la pedagogía de aprender a aprender, y sobre todo de "formar actitudes como desear seguir aprendiendo" (Dewey) y desarrollar las habilidades de pensamiento de los alumnos a través de sus experiencias escolares "hasta convertirlos en pensadores competentes" (Resnick y Klopfler).

Para ello, la escuela tradicional tendría que dejar de ser un lugar donde se aprenden cosas para transformarse en un lugar en donde se piensan las cosas y las raíces explicativas de los fenómenos de la vida que rodea a los alumnos. El maestro debería dedicarse no a transmitir conocimientos, sino a crear ambientes cognitivos de aprendizaje a sus alumnos. Para ello debería asegurar al menos tres condiciones (Resnick y Klopfer):
1. Proponer a los alumnos tareas y retos reales: escribir un artículo para un periódico de la comunidad, explorar un fenómeno físico que todavía está en estudio, o resolver un problema de matemáticas que resista a la primera solución.
2. Que parte de la solución de la tarea exija práctica en el contexto natural real.
3. Que el alumno tenga la oportunidad de observar a otros haciendo lo que se espera que él aprenda, no sólo para obtener pautas procedimentales en vivo, sino para verbalizar críticamente lo observado.

En la perspectiva cognitiva las cosas cambian radicalmente porque la enseñanza parte de problemas o temas sentidos por los alumnos, que hacen parte de su vida real y de su interés vital.

Y no sólo esto. El proceso de pensar y de aprender lo alimenta el mismo aprendiz con sus conocimientos, ideas y experiencias previas acerca del problema propuesto. E incluso, el proceso mismo de colaboración, de búsqueda, de conjeturas y de pruebas y argumentaciones corre también por cuenta de los alumnos como participantes activos y creadores en cooperación con sus compañeros (y en emulación con ellos). La alegría y la satisfacción que obtienen en el aprendizaje vital es en presente, no para el futuro, y la ganancia que van logrando la afianza en su búsqueda, como espías que descifran un misterio actual.

Y la búsqueda del nuevo conocimiento se potencia gracias al desequilibrio generado por la insatisfacción y la duda que resulta del "conflicto cognitivo", una especie de ruido, de impotencia, de vacío, de contradicción o de perplejidad que le ocurre a la estructura cognitiva del aprendizaje ante lo desconocido, o falsamente conocido. No hay congruencia entre lo que el alumno sabe o cree saber y la complejidad del fenómeno que se le pone al frente. Entonces viene la inseguridad, la incertidumbre y la búsqueda de un nuevo equilibrio cognitivo, que no terminará ni hallará descanso ni compensación diferente, sino cuando ocurra la nueva comprensión congruente con la situación que aclare las cosas, que permita la aceptación y el compromiso del juicio del aprendiz. Así, la motivación es intrínseca al aprendizaje mismo y no puede marginarse ni aislarse cuando el profesor evalúa, ni cuando el alumno autoevalúa.




Autor
Rafael Flórez Ochoa
Universidad de Antioquia, Colombia
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