sábado, 24 de noviembre de 2012

La justicia social como igualdad y equidad

¿Igualdad y equidad son sinónimos? ¿En qué se diferencian en el contexto de la Educación? ¿En qué consiste el paradigma de la igualdad? ¿Y el de la equidad? ¿En qué consiste "actuar con equidad"?




Justicia, igualdad y equidad, a menudo empleados indistintamente, conceptualmente se enmarcan en la actualidad de paradigmas diferenciados. Si desde el paradigma de la igualdad todos los individuos deben siempre recibir el mismo tratamiento; desde el marco de la equidad los individuos son diferentes entre sí y merecen, por lo tanto, un tratamiento diferenciado que elimine o reduzca la desigualdad de partida. La contraposición es manifiesta cuando, desde el marco de la equidad, el tratamiento desigual es justo siempre que pueda beneficiar a los individuos más desfavorecidos. La universalización está vinculada al paradigma de la igualdad: todas las personas son iguales ante la ley, mereciendo los mismos derechos y recursos. Sin embargo, como destacan Medeiros y Diniz, actuar con equidad, de modo simplificado, supone revertir desigualdades injustas de modo focalizado y diferenciado en los casos que se presentan y tratar igualmente a todos cuando no hubiera desigualdades.



Muchas teorías de justicia distributiva adoptan elementos del paradigma de la equidad en su formulación. Así, la conocida regla de Marx “de cada uno según su capacidad, a cada uno según sus necesidades”; o, como vamos a ver posteriormente, el “principio de la diferencia” de Rawls se basan en la idea de que individuos desiguales deben ser tratados de modo desigual para que dicha desigualdad sea reducida. En el ámbito educativo, como se comentará, la igualdad de oportunidades es expresión del primero, determinadas propuestas compensatorias lo son de la equidad. Sin embargo, en la práctica y desde las teorías de la justicia, como se verá, el asunto no es simple, como si se pudiera contraponer de modo general uno a otro. Se puede defender, como hace Rawls, una igualdad en la distribución de algunos bienes primarios y equidad en la distribución de otros, aplicándose uno y otro a esferas o conjuntos de bienes distintos.



La igualdad, entendida de modo simple, como “entre todos en todo”, sería la igualdad formal reconocida en Derechos y constituciones, pero difícil de defender de manera sensata (salvo utopías, o frente a situaciones de radical desigualdad) que la igualdad sea en todo. La igualdad en el tratamiento se basa en la regla simple de distribuirse fracciones iguales de recursos a todas las personas, por lo que hay poco a explorar sobre sus mecanismos de funcionamiento. El debate más interesante, como ha destacado Norberto Bobbio, es cuando se especifica ¿entre quiénes? y ¿en qué? Justamente la cuestión ¿igualdad, en qué? ha dividido las respuestas: igualdad de todos en la libertad (Liberalismo), igualdad entre todos en los bienes primarios básicos (Rawls), en las capacidades (Amartya Sen), en los recursos (Dworkin), en la satisfacción de necesidades (Singer). Aquello que se pretende distribuir es lo que deba ser objeto de un tratamiento equitativo.



Por su parte, el discurso de la equidad ha emergido con fuerza, a partir de la obra de Rawls, como una noción más compleja que trata de superar que una igualdad estricta (a todos según su mérito, al margen de la situación de partida) sea justificable. En efecto, evocar la “equidad” y no la igualdad supone que determinadas desigualdades, además de inevitables, deben ser tenidas en cuenta, pues –como dice Sen – “el hecho de considerar a todos por igual puede resultar en que se dé un trato desigual a aquellos que se encuentran en una posición desfavorable”, por lo que es preciso ir más allá de la igualdad formal. La equidad es, pues, sensible a las diferencias de los seres humanos; la igualdad se refiere a iguales oportunidades a un nivel formal. Así, la igualdad formal de acceso a la educación, equitativamente, debe ser compensada para garantizar una igualdad de oportunidades, apoyando con mayores recursos a los grupos en desventaja. Se trata de modo “desigual” para restablecer la equidad. Una justicia social en educación debe tender a la equidad (repartir los medios para favorecer a los desfavorecidos), no a la distribución igualitaria de recursos entre todos los alumnos. En suma, la equidad en educación gira la cuestión de la justicia educativa a cómo resuelve la situación de los peor situados, en una redistribución proporcional a las necesidades. Por lo demás, en sentido general, la justicia como equidad es un sistema social basado en criterios que todos puedan aceptar desde una posición de igualdad.



Determinados servicios públicos, como el acceso a la educación, han de ser asegurados indiscriminadamente. En otros, sin embargo, se ha de actuar de modo focalizado según necesidades o grupos. No deja de estar sujeto a discusión su implementación: por ejemplo, si los libros de texto u ordenadores portátiles han de ser distribuidos a todos, sin discriminación. También la respuesta, en ocasiones, depende de factores de desarrollo económico, como los recursos disponibles para su distribución. Por eso, la distribución entre necesidades y recursos es compleja y los principios de igualdad y equidad no debieran mantenerse como absolutos, pudiendo alterarse según los procesos en juego a lo largo del tiempo. Pero cuanto mayor es la escasez y la desigualdad entre las personas, más importante es la aplicación de criterios de justicia social de los recursos públicos. El derecho a la educación está vinculado, como universalización, al paradigma de la igualdad; por su parte, asegurar el éxito educativo para todos se asocia al paradigma de la equidad. La discusión, en cualquier caso, está en cómo entender la “igualdad de oportunidades”, desde la insuficiencia de la igualdad formal a las exigencias de la equidad.







Extraído de
Justicia social y equidad escolar. una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 1(1), 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf



sábado, 17 de noviembre de 2012

Cultura científica y educación

¿En qué consiste el conocimiento científico? ¿Por qué hay que acercar la ciencia al aula? ¿Cuál es el sentido de “racionalidad? ¿A qué apunta el “principio de la experiencia”? A pesar de todo, existen características de la enseñanza tradicional, que atentan contra la adquisición de principios científicos ¿Cuáles son?



 La cultura científica actúa como una herramienta heurística y hermenéutica, guiada por las características del conocimiento científico. Este es racional, fáctico, sistemático, verificable, trasciende los hechos, público, comunicable, abierto, útil, analítico, claro y preciso, metódico.

 Existe una relación entre la estructura lógica del discurso científico y la organización de la información en el cerebro que abre las puertas a un verdadero aprendizaje. Para llevar al aula el mecanismo de construcción social de las ideas científicas, debemos construir el hábito de la discusión fundamentada, basada en evidencias concretas, que den sustento a cada argumento.

Características del conocimiento científico
 La ciencia como actividad, como investigación, pertenece a la vida social; es actividad productora de nuevas ideas. Realiza una reconstrucción conceptual del mundo, que es cada vez más profunda y exacta.

Es sistemática, está formada por un sistema de ideas conectadas lógicamente entre sí. Es abierta, vale decir, no reconoce barreras a priori que pongan límites al conocimiento. Está estrechamente ligada a la realidad que estudia y posee un conjunto de herramientas del pensamiento y la investigación que forman parte del método científico.

 Las nociones teóricas desempeñan un rol fundamental dentro del conocimiento científico, tanto por su potencial explicativo, como por su capacidad de moldear todo aquello que observamos o juzgamos relevante en una observación. Esto forma parte del aspecto abstracto de la ciencia.

Ahora bien, tanto la formulación de ideas por parte de los científicos, como la construcción de conocimientos por los estudiantes, tienen un aspecto social, son procesos sociales, en donde existen interacciones para poner a prueba sus ideas y cotejarlas con las de los demás. Es necesario “hacer el aula más científica”, acercar la ciencia al aula.

 El conocimiento científico es comunicable, público. La comunicabilidad es posible gracias a la precisión y es a su vez, una condición necesaria para la verificación de los datos empíricos y de las hipótesis científicas. La comunicación multiplica las posibilidades de su confirmación o refutación.

El secreto, en materia científica, es enemigo del progreso de la ciencia y origina estancamiento en la cultura. La ciencia es útil, en la medida que crea el hábito de adoptar una actitud de libre pensamiento, de libre y valiente examen y acostumbra a las personas a poner a prueba sus afirmaciones y a argumentar correctamente.

 Es valiosa en sí misma, como clave para la inteligencia del mundo y del yo y es eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de nuestra mente.

 El científico no se apegará obstinadamente a una afirmación, sino que adoptará una actitud investigadora; se esforzará por aumentar y renovar su contacto con los hechos y el almacén de las ideas mediante las cuales los hechos pueden entenderse, controlarse y, a veces, reproducirse.

 La ciencia es un conjunto de argumentos lógicamente válidos y un sistema de enunciados contrastables. En el desarrollo del conocimiento objetivo, la aparición del lenguaje cumple un rol fundamental.

 La construcción social del conocimiento científico, se basa en el consenso de multiplicidad de científicos, que trabajan en diferentes lugares, con diversas ideologías y puntos de vista.

 Como toda actividad social, la ciencia refleja valores e intereses; la dirección en que avanza, se ve afectada por influencias que tienen que ver con la cultura de la propia comunidad científica.

Un ejemplo de la influencia de las ideas de un personaje de prestigio, es la perduración del modelo ptolemaico (geocéntrico) de nuestro sistema planetario, y la larga lucha por la aceptación del modelo heliocéntrico. En este caso, el personaje influyente es Aristóteles, cuyas ideas prevalecieron por más de mil años. Aquí se ve claramente que el clima intelectual del momento y las influencias personales, afectan poderosamente la aceptación o el rechazo de determinadas teorías.

 Existe también una relación estrecha entre, qué se investiga y cómo, y los tiempos históricos y sus fuerzas culturales, políticas y filosóficas. Un ejemplo de ello es el hecho de que las investigaciones en telecomunicaciones, derivadas de la segunda guerra mundial, dieron pie a una “teoría de la comunicación”, que incluso se adaptó al estudio de la comunicación animal y a las señales producidas por las neuronas.

La ciencia va al aula….
A través de la cultura científica se genera un nuevo discurso que ayuda a descubrir nuevas posibilidades de pensamiento y organización de las experiencias escolares, basadas en los principios de racionalidad, sistematicidad, verificabilidad.

Un estudiante necesita involucrarse total y activamente con el fenómeno estudiado, para lograr una comprensión del mismo, a través de la experimentación, el diálogo socrático, las preguntas. Para lograr una verdadera comprensión del pensamiento científico, es necesario saber cómo se adquiere ese conocimiento.

El concepto de racionalidad tiene un doble significado. En primer lugar se refiere al conjunto de supuestos y prácticas que hace que la gente pueda comprender y dar forma a las experiencias propias y ajenas. En segundo lugar, se refiere a los intereses que definen y cualifican, el modo en que cada uno vertebra y afronta los problemas que se presentan en la experiencia vivida.

Poner en primer plano las cuestiones referidas a la hermenéutica, la comprensión, es priorizar la alfabetización crítica, la ciudadanía militante, la discusión fundamentada, la argumentación.

¿Cómo enfrentan los educadores y la escuela, los problemas cotidianos? ¿Cómo se posicionan frente al conocimiento? ¿Desde la cultura científica o desde el sentido común? ¿Cómo desarrollan modos de lenguaje y pensamiento para solucionar esos problemas?

La comprensión de cómo actúa la ideología representa, para los profesores, una herramienta heurística para examinar cómo, sus propios puntos de vista acerca del conocimiento, la naturaleza humana , los valores y la escuela, están mediatizados por los “supuestos del sentido común “ que ellos mismos usan para estructurar sus experiencias del aula.

Lo que distinguió, desde los griegos en adelante, a la mera opinión de la afirmación científica, es que la afirmación científica exhibe sus fundamentos, y alega a favor de su validez; la mera opinión en cambio, no.

El que realiza una afirmación científica debe acreditar su derecho, mostrar en qué medida es válido lo que propone. En el mundo de la Edad Media, la regla fundamental que permitía resolver una disputa, era la denominada “principio de autoridad”, que sostenía que un conocimiento es verdadero si puede ser deducido de las verdades sustentadas por la autoridad académica o religiosa.

La fuentes de la autoridad científica eran la Biblia, los textos de los padres de la iglesia; los pensadores que inspiraban a estos autores, eran Platón, Aristóteles, y los grandes filósofos medievales, San Agustín, Santo Tomás. Entre los siglos XV y XVII, este principio comienza a ser cuestionado y luego sustituido por el principio de la experiencia.

Se quiere significar con ello que adquiere validez en la cultura científica, un principio que elimina el principio de autoridad externa y afirma como principio de todo acuerdo la libre adhesión del yo a la búsqueda de la verdad, el libre pensamiento. El yo es la única autoridad habilitada para saber si algo es verdadero o falso.

El núcleo de toda prueba, entonces, consistirá en que cada “yo” haga, por verdad de las proposiciones, examinándolas libremente. A esto se alude nacimiento de una “nueva racionalidad”.

 Con la afirmación de estos nuevos principios filosóficos el pensamiento, como actividad libre del sujeto, puede moverse sin ataduras. Es el sujeto en su actividad pensante el que puede construir “el edificio de la verdad universal”.

 Ahora bien, ¿cuál de estos principios analizados está presente en el aula? La cultura científica debe actuar como herramienta heurística y hermenéutica, que dé paso al libre pensamiento.

 La cultura científica debe ser proveedora de herramientas intelectuales que, a la manera de la pregunta socrática, no busquen una respuesta previamente aprendida, sino aquellas respuestas que sirven para desarrollar las ideas.

 ¿Cómo acercar al aula el trabajo de los científicos? Participar de las idas y vueltas de una investigación, es fundamental para construir la capacidad de “pensar científicamente”; desarrollar herramientas de pensamiento acordes con la forma de conocer de la ciencia. En primer lugar, debemos tener en cuenta que, para estudiar un fenómeno, necesita involucrarse total y activamente con él. Para entender el conocimiento científico, debe conocer cómo se adquiere ese conocimiento.

 Por lo tanto, es necesario promover la construcción de conceptos científicos que pongan en evidencia el carácter empírico, metodológico, abstracto, social y contraintuitivo de la ciencia; es necesario conocer el método científico. Existe, además, un aspecto social del aula y un aspecto social de la actividad científica.

 Ésta construye sus conocimientos mediante el consenso informado de varios científicos, ninguno de los cuales es depositario, a priori, de la verdad. Existe un proceso de crítica y mutua corrección entre pares.

Los estudiantes deben participar de la generación de conocimiento en grupos, a través de la discusión guiada, e intentos de persuasión, en los cuales la evidencia empírica y la lógica interna cumplen un rol esencial.

¿Cuáles son las características de la enseñanza tradicional que atentan contra estos principios?
 Una de ellas es la introducción temprana de terminología científica, antes de la comprensión de las ideas que le dieron origen; la ausencia de clases prácticas y de laboratorio, el uso del libro de texto como la palabra autorizada.

 Reconocer el carácter empírico de la ciencia en el aula implica, ante todo, poner a los estudiantes en contacto con el mundo de los fenómenos. Thomas Huxley, uno de los primeros científicos en sostener la importancia de introducir la ciencia en las escuelas, sostenía, ya en 1899, que lo definitorio del entrenamiento científico es poner la mente en contacto directo con los hechos.

 La enseñanza de la ciencia, posee mucha terminología científica, y es muy relevante la forma en que se introducen estos términos, pues de ellos depende la comprensión de los mismos y el hecho de que éstos generen o no nuevas ideas a través del carácter relacional de las mismas. No se debe poner el énfasis en la terminología, sino en las ideas asociadas. No se debe consagrar a las palabras, sino a los fenómenos como fuentes del saber.

 Si partimos de la terminología, en vez de los fenómenos, a los alumnos apenas les queda espacio para generar sus propios significados, y no se plantean las cuestiones acerca de cómo los estudiantes los perciben y generan.

 En tales circunstancias, el aprendizaje degenera en un eufemismo, bajo el cual se esconde un tipo de control, que no cultiva sino que impone el significado.

Se les deben presentar a los individuos dimensiones significativas de la realidad, cuyo análisis crítico les permita reconocer las interacciones de sus partes. Esto les permitirá entender que el conocimiento no surge por generación espontánea; detrás del conocimiento hay preguntas, dudas, procesos de búsqueda, hipótesis fallidas y exitosas, experimentos, resultados positivos y negativos, compromiso.

Conclusión
Se debe fomentar una alianza entre cultura científica, ciencia y educación, esto le permitirá al alumno conocer los fundamentos de la realidad y, de este modo, acceder a su significado. El camino hermenéutico y heurístico le permitirá explorar senderos desconocidos que lo conducirán por ese continuo renovarse de los proyectos, que constituye el movimiento del interpretar y el comprender. De esta manera, se pondrá en contacto con el dinamismo de la ciencia y su característica de conocimiento abierto, alejado de los dogmatismos, y de las verdades impuestas. La verdad no nace ni se encuentra en la mente de un solo hombre, sino que se origina entre los seres humanos que la buscan en forma conjunta y a través de un proceso de comunicación dialógica.





Autora
ESTELA MARÍA LUCRECIA VENTURINO
Pedagoga, Entre Rios - Argentina
En
Revista Iberoamericana de Educación
ISSN: 1681-5653 n.º 59/1 – 15/05/12

 


viernes, 9 de noviembre de 2012

Igualdad equitativa de oportunidades

¿Cuál es el significado de políticas educativas para una igualdad equitativa de oportunidades? ¿Se debe dar a todos por igual, o más al que lo necesite? ¿Qué significa “discriminación positiva”?  ¿Tiene sentido hablar de Libertad, sin igualdad?



La publicación en 1971 de A Theory of Justice por John Rawls dio lugar a situar la teoría de la justicia distributiva en el centro de los debates de filosofía moral y política. A partir de este hito se han desencadenado una infinidad de publicaciones, con aplicaciones al ámbito educativo. Desde entonces, es difícil escribir sobre justicia escolar sin hacer referencia al planteamiento de Rawls, siquiera sea para criticarlo. El libro “Una teoría de la justicia”, cambia el panorama ético por desafiar de modo sistemático el sistema ético dominante (el utilitarismo), reactualizar la tradición contractualista y basarse en la teoría de la elección racional. Una teoría filosófica de la justicia debe ser la base de los derechos y obligaciones políticas y su objeto son las instituciones y estructuras básicas de las sociedades desarrolladas. La justicia social en la que todos estarían de acuerdo se sustentaría en principios que apoyan igual libertad y oportunidad para todos, garantizando al mismo tiempo una justa distribución de la riqueza (Ribotta).



La formulación de una teoría de la justicia precisa, en primer lugar, de un acuerdo entre personas situadas en una situación de imparcialidad, lo que requiere –acudiendo a la tradición contractualista– suponer como hipótesis una posición original (“velo de ignorancia”), donde las partes no tienen intereses, desde la que alcanzarían el acuerdo imparcial o equitativo (justice as fairness, un término de difícil equivalencia). En su segunda etapa (su obra Liberalismo político), sin embargo, abandona el lugar que ocupaba la posición original para situar la razón pública y el acuerdo mutuo. Dado que en las sociedades pluralistas hay muy diversas concepciones del bien, incluso opuestas, sólo un consenso “entrecruzado” o solapado (overlapping consensus) puede asegurar su cohesión. Por último, la teoría de la justicia se aplica a las instituciones que forman la estructura básica de una sociedad, es decir a aquellas que distribuyen y regulan los “bienes primarios”.



Desde una posición inicial de igualdad (similar a la situación originaria de contrato social, es decir, libres de intereses), las personas –como seres libres y racionales– defenderían unos principios base de una teoría de la justicia. En esta situación, unas personas con capacidades morales y dotadas de razonabilidad, elegirían los siguientes principios, que tomo de su última reformulación (Rawls):



a) cada persona tiene el mismo derecho irrevocable a un esquema plenamente adecuado de libertades básicas iguales que sea compatible con un esquema similar de libertades para todos; y



b) las desigualdades sociales y económicas tienen que satisfacer dos condiciones: en primer lugar, tienen que estar vinculadas a cargos y posiciones abiertos a todos en condiciones de igualdad equitativa de oportunidades; y, en segundo lugar, las desigualdades deben redundar en un mayor beneficio de los miembros menos aventajados de la sociedad (el principio de diferencia).



Como concepción liberal o moderna, que no conviene asimilar con “neoliberal”, como frecuentemente se hace en España, la libertad es el primer principio, pero importa especialmente el segundo principio que establece, como primera prioridad, la igualdad equitativa de oportunidades y, en segundo, el principio de diferencia, según el cual las desigualdades sólo se justifican en cuanto beneficien a los más desventajados, de lo contrario no son permisibles. Este principio maximin (teoría de los juegos) admite la desigualdad siempre que se juzguen preferibles que los peor parados en el juego salgan, en todo caso, mejor que con otras reglas posibles, al tiempo que las posiciones sociales estén abiertas a todos en igualdad de condiciones. Por eso, mantiene Rawls, la probabilidad de adquirir conocimiento no debiera depender de la posición de clase y el sistema escolar público debería estar diseñado para superar dichas barreras.



Este segundo principio de diferencia admite la existencia de desigualdades, siempre y cuando no perjudiquen a los grupos o personas en situación de desventaja social. Así, distribuciones justas de recursos y oportunidades pueden dar lugar a que los individuos se aprovechen de modo desigual, pudiendo estar justificado si deja mejor a los que peor están. En el caso de darse una situación desigualdad, “el principio de diferencia asignaría recursos digamos en educación, de modo de mejorar las expectativas a largo plazo de los menos favorecidos” (Rawls). Rawls defiende que hay un orden jerárquico de los dos principios de justicia y sus subdivisiones, que debe ser siempre respetado. Esto quiere decir, como comenta Van Parijs, que “no puede comprarse ninguna mejora de la suerte del más desfavorecido al precio de afectar las libertades fundamentales o la igualdad equitativa de oportunidades”.



En términos políticos esto lo acerca o asimila a posiciones socialdemócratas de izquierdas (no basta redistribución de la riqueza sino justa distribución, que –en determinados casos– debe suponer una distribución desigual en favor de los desfavorecidos). De ahí que una igualdad de oportunidades, que no sea una posibilidad formal, exige, también, tomar medidas activas a favor de los desventajados para impedir que continúen siéndolo. El origen social, por tanto, no debe afectar a las posibilidades de acceso. El principio de diferencia viene a resaltar que las desigualdades que permanezcan dentro de una justa igualdad de oportunidades se justifiquen solamente si redundan en beneficio de los más desfavorecidos. La idea de igualdad equitativa de oportunidades (segundo principio) la desarrolla así:



suponiendo que haya una distribución de dotaciones innatas, los que tienen el mismo nivel de talento y habilidad y la misma disposición a hacer uso de esos dones deberían tener las mismas perspectivas de éxito independientemente de su clase social de origen, la clase en la que han nacido y crecido hasta la edad de la razón. En todas las partes de la sociedad debe de haber aproximadamente las mismas perspectivas de cultura y logro para los que están similarmente motivados y dotados (Rawls).



Como explícitamente precisa, a continuación, la sociedad debe establecer “iguales oportunidades de educación para todos independientemente de la renta de la familia”. Es decir, dos personas dotadas de una “voluntad y talentos iguales” debían tener las mismas oportunidades de éxito escolar. Otro asunto, es que las desigualdades sociales o escolares puedan falsar la justa igualdad de oportunidades, al generar en los alumnos diferencias de voluntad en el éxito escolar (interés, voluntad, esfuerzo, hábitos, etc.).



El principio de diferencia establece que las desigualdades existentes no son permisibles si no contribuyen al beneficio de los menos aventajados. Como tal, conviene subrayarlo, supera la idea de justicia distributiva que suele dominar sobre que es justo lo que cada uno obtiene, si es que también podían haberlo conseguido los demás. La equidad escolar se mide en términos de cómo las medidas tomadas (organización escolar, currículum) pueden resultar beneficiados los miembros menos aventajados de la clase. Mientras el principio de “igualdad equitativa de oportunidades” se aplica primariamente a las desigualdades de origen social, este segundo “principio de diferencia” lo hace tanto a las desigualdades sociales como a las naturales (diferencias de inteligencia o de talento), permitiendo mitigar “los efectos arbitrarios de la lotería natural”. La objeción, pues, de Rawls a la igualdad de oportunidades en términos de equidad es radical: nadie merece ser socialmente penalizado por la inferioridad de sus riquezas naturales (inteligencia, esfuerzo o capacidad para aprender) más de lo que mereciera ser la inferioridad de su entorno de nacimiento. Los recursos naturales y el estatus social no pueden ser éticamente relevantes. El mérito de los individuos no puede ser la base de las clasificaciones y exclusión escolar. Así, frente a cualquier propuesta meritocrática, dice Rawls:



No merecemos el lugar que tenemos en la distribución de dones naturales, como tampoco nuestra posición inicial en la sociedad. Igualmente, problemático es el que merezcamos el carácter superior que nos permite hacer el esfuerzo por cultivar nuestras capacidades, ya que tal carácter depende, en buena parte, de condiciones familiares y sociales afortunadas en la niñez, por las cuales no puede pretenderse crédito alguno. La noción de mérito no puede aplicarse aquí .



Un sistema institucional justo no puede, en ningún grado, victimizar (o premiar) a las personas por la suerte o desgracia en que ha nacido (y, por tanto, no ha elegido), al contrario debe tender activamente a contrarrestarlo. Como comenta Gargarella, “una sociedad justa debe tender, en lo posible, a igualar a las personas en sus circunstancias, de modo tal que lo que ocurra con sus vidas quede bajo su propia responsabilidad”. Por tanto, una institución básica como la educación debe poner todos los medios para contrarrestar dichas situaciones de desventaja, aún cuando admita (como liberal) que, fruto de las elecciones propias y responsable de su propio destino, puedan existir diferencias.



Rawls quiere distinguir su principio de diferencia (redundar en beneficio de los menos aventajados) del principio de compensación, según el cual las desigualdades naturales o de nacimiento deben ser compensadas. Este segundo principio, según Rawls, sostiene que



con el objeto de tratar igualmente a todas las personas y de proporcionar una auténtica igualdad de oportunidades, la sociedad tendrá que dar mayor atención a quienes tienen menos dones naturales y a quienes han nacido en las posiciones sociales menos favorecidas. La idea es compensar las desventajas contingentes en dirección hacia la igualdad. Conforme a este principio podrían aplicarse mayores recursos para la educación de los menos inteligentes que para la de los más dotados, al menos durante ciertos períodos de su vida, por ejemplo, los primeros años escolares.



Si el “principio de diferencia” apoya las políticas de “discriminación positiva”, este último va más allá. La compensación permanece interna al sistema escolar (equidad interna), sin tener en cuenta los efectos sociales y políticos de la distribución de la educación (equidad externa). Si bien la exigencia de compensación es uno de los elementos de su concepción de la justicia, no es un principio fundamental. “El principio de diferencia asignaría más recursos, digamos en la educación, de modo que mejoraría las expectativas a largo plazo de los menos favorecidos”. Y añade: “nadie merece una mayor capacidad natural ni tampoco un lugar inicial más favorable en la sociedad. Sin embargo, esto no es razón, por supuesto, para ignorar y mucho menos para eliminar estas distinciones. Más bien, lo que es posible es configurar la estructura básica de modo tal que estas contingencias operen en favor de los menos afortunados”. Y esto, a la larga, sin quitar nada a los más aventajados, es beneficioso para ellos, puesto que favorece la cooperación social.



La teoría de Rawls es igualitarista, no meritocrática. De este modo, en la igualdad de oportunidades, va más allá de una distribución igual de recursos, para entrar en una compensación a personas que tienen déficits de recursos por factores que no entran en su control (naturales o sociales, nacimiento o familia en que han nacido). Esto justifica las políticas compensatorias, con la condición de que, en efecto, contribuyan realmente a mejorar las competencias y la carrera escolar de los alumnos más desfavorecidos, cosa que no siempre ha sido el caso, como han mostrado las evaluaciones de los programas de educación compensatoria o de zonas de acción prioritaria.



La teoría de la justicia de Rawls ha recibido críticas desde distintos frentes, siendo relevantes tres: no respetar suficientemente los derechos de propiedad de la persona sobre sí misma, siendo insuficientemente liberal; pensar que es posible encontrar principios de la justicia independientes de los valores de cada comunidad, o ignorar que todos los individuos no tienen capacidades iguales para utilizar los bienes primarios. Sin entrar aquí en estos debates internos, que nos llevarían mas lejos de lo que pretendemos, nos vamos a limitar –en una posición intermedia– a la teoría de las “esferas de justicia” de Michael Walzer y, en menor medida, a algunas ideas de Amartya Sen, referidas ambas a precisar la igualdad.. Justicia social en términos de capacidades



Amartya Sen (Nobel de Economía en 1998), experto en el estudio de la pobreza y la desigualdad y comprometido con el desarrollo de los pueblos, se pregunta qué es lo que debemos pedirle a una teoría de la justicia. En contraste con la perspectiva de Rawls, que pretende ofrecer respuestas sobre la naturaleza de una justicia perfecta, lo que debemos pedirle es “cómo podemos plantearnos la cuestión de la mejora de la justicia y la superación de la injusticia”. No está interesado en una sociedad ideal, sino en hacer más justa la sociedad real, en qué grado se realiza la justicia. Por lo que nos importa, ha desarrollado el enfoque de capacidades (“capabilities approach”), como marco conceptual y normativo para evaluar el bienestar personal y calidad de vida, así como las políticas más adecuadas para conseguirlo. Lo enuncia del modo siguiente:



La manera más adecuada de considerar la ‘verdadera’ igualdad de oportunidades tiene que pasar por la igualdad de capacidades. [...] La capacidad es un conjunto de vectores de funcionamientos, que reflejan la libertad del individuo para llevar un tipo de vida u otro.



Dicho enfoque sitúa el foco de atención en lo que la gente es capaz de hacer o ser, es decir, en sus capacidades, como dispositivo para conceptualizar y evaluar la desigualdad, la pobreza o el bienestar. La pregunta igualdad, ¿de qué? no puede responderse desde el nivel de renta económica o los recursos de que se dispone, tiene que ver con lo que las capacidades que la gente realmente tiene para hacer o ser, por tanto de las oportunidades con que cuentan para elegir el modo de vida que valoran. La respuesta de Sen se dirige a la igualdad de libertades, entendida como la capacidad para tomar decisiones sobre la propia vida:



La vía de aproximación elegida se concentra en nuestra capacidad de conseguir aquellos “funcionamientos” valiosos que componen nuestra vida, y más generalmente de conseguir nuestra libertad de fomentar los fines que valoramos.[...] La capacidad de una persona para realizar aquellas funciones que piensa que tienen valor nos proporciona un punto de vista desde el que valorar las condiciones sociales y ello nos permite una visión especial de la evaluación de la igualdad y la desigualdad.



Sen emplea un conjunto de herramientas conceptuales propias, que es preciso aclarar, para entender su planteamiento (Urquijo). Más que los bienes que poseen, el bienestar de los individuos depende de las “realizaciones” que pueden llevar a cabo, que vienen a ser las oportunidades reales que tienen de hacer y ser. Las capacidades son lo que la gente puede hacer o ser, que se concretan en determinadas realizaciones, como los distintos “funcionamientos” que una persona puede lograr. Estos últimos son definidos como las realizaciones y acciones de una persona (hacer, valorar o ser), cuyo conjunto configura su vida. Una persona tiene una capacidad para funcionar cuando tiene la posibilidad real (no tanto de permiso sino de recursos) de elegir hacerlo de un modo u otro.



Las capacidades de una persona posibilitan, pues, convertir o transformar los medios en fines. El conjunto de capacidades de una persona “refleja la libertad de la persona para elegir entre posibles modos de vida; [...] sus oportunidades reales para obtener bien-estar” (Sen). Libertad e igualdad son dos caras de la misma moneda. De este modo, la libertad de una persona viene dada por la capacidad para alcanzar los funcionamientos que puede elegir, que constituyen su bienestar. El bienestar de una persona viene dado, pues, por lo que puede realizar en sentido amplio, relacionando los logros con el conjunto total de capacidades y funcionamientos a su alcance. Así señala Amartya Sen:



Las capacidades representan las combinaciones alternativas que una persona puede hacer o ser: los distintos funcionamientos que puede lograr. Los funcionamientos representan partes del estado de una persona: en particular, las cosas que logra hacer o ser al vivir. La capacidad de una persona refleja combinaciones alternativas de los funcionamientos que ésta puede lograr.



Lo que importa en último extremo, argumenta Sen, no es tanto lo que una persona hace efectivamente, cuanto que tenga libertad o capacidades para poder hacer la vida que desee. Un adecuado planteamiento de la equidad debe incluir –en primer lugar– la libertad para elegir las formas de vida que prefiere. Esto no puede ejercerlo si carece de las capacidades. La equidad y la propia calidad de vida han de ser juzgadas en términos de las oportunidades del individuo para ser o tener ciertas cosas (y no tanto en tenerlas efectivamente). Además este enfoque posibilita, referido al desarrollo, entender la pobreza como “la privación de capacidades básicas y no meramente como la falta de ingresos, que es el criterio habitual con el que se identifica la pobreza” (Sen). Sin duda los recursos o los medios son muy relevantes para poder llevar a cabo una vida lograda o bienestar social, lo que indica Sen es que el desarrollo no puede medirse sólo con este parámetro, porque es previo otro. El objetivo del desarrollo debiera ser, primariamente, promover proporcionar las capacidades que permitan a los individuos la libertad de hacer aquello que desean con su vida. En esa medida la educación juega un papel de primer orden en el desarrollo de los pueblos, en tanto que fin en sí mismo. En fin, el nivel de desarrollo de un país debiera ser juzgado en función de las capacidades de sus ciudadanos, y no de los índices de ingreso o del PIB.



Por último, acerca de qué capacidades básicas, si bien Sen se muestra contrario a establecer una lista, una activa colaboradora de Sen y que ha realizado relevantes contribuciones a dicho enfoque como Martha Nussbaumestima conveniente hacerlo para evaluar el grado de desarrollo o lo que es una vida humana con dignidad. Estas capacidades básicas deberían ser expresión de un mínimo de justicia social, que la sociedad ha de garantizar a todos los ciudadanos. Nussbaum propone una lista de capacidades (vida humana, integridad corporal, salud, sentidos-imaginación, emociones, razón práctica, relaciones interpersonales y con otras especies, control sobre el entorno, participación política, etc.), como exigencias de una vida digna, cuyo desarrollo y promoción podrían ser objeto de un consenso entre todos los sectores y orientaciones sociales.



Los individuos deben disponer de capacidades iguales para realizar los modos de ser que tienen razones para valorar. Esto le lleva a situar la igualdad en los funcionamientos y la capacidad. Así dice Sen: “La capacidad de una persona para realizar aquellas funciones que piensa que tienen valor nos proporciona un punto de vista desde el que valorar las condiciones sociales y ello nos permite una visión especial de la evaluación de la igualdad y de la desigualdad”. Una ciudadanía capacitada requiere una equidad en las capacidades básicas que le permita tener unos “funcionamientos” similares. He tratado de mostrar (Bolívar) cómo el enfoque de capacidades puede contribuir a fundamentar la base común de conocimientos y competencias que todo persona tiene derecho en educación para poder ejercer activamente su ciudadanía sin riesgo de exclusión.







Extraído de
Justicia social y equidad escolar. una revisión actual
Antonio Bolívar
REVISTA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN PARA LA JUSTICIA SOCIAL
VOLUMEN 1, NÚMERO 1
Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual, 1(1), 2012, pp. 9-45
http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol1-num1/art1.pdf

jueves, 1 de noviembre de 2012

Definición del término "metacognición".

Vivimos momentos de cambios paradigmáticos, de una escuela que seleccionaba debemos construir una inclusora ¿Es esto posible sin el real involucramiento de todos los implicados? Por ello adquiere renovada importancia el conocimiento de los propios procesos de aprendizaje, para ser conciente de ellos y mejorarlos.



El término de metacognición lo introduce en el campo de la psicología John H. Flavell en la década de los 70 partiendo de sus estudios referidos a la memoria. Pese a lo apuntado en otras disciplinas como la lingüística se habla ya de por estas fechas de "metalenguaje" aludiendo a un lenguaje natural o formal que tiene por cometido describir el lenguaje. 

La metacognición de acuerdo con la definición clásica se refiere a dos dominios: conocimiento de los procesos cognitivos y regulación de los mismos. Veamos esta idea partiendo de la definición que realiza Flavell sobre la metacognición, el investigador aludido afirma que ésta se "refiere al conocimiento que uno tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos, o cualquier otro asunto relacionado con ellos... La metacognición se refiere, entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto". A finales de esta década y comienzos de la siguiente este autor plantea una nueva distinción entre conocimientos y experiencias metacognitivas. 

Ann Brown define a la metacognición como el control efectuado de una forma deliberada y consciente de la propia actividad cognitiva. Partiendo de esta propuesta podemos afirmar que las actividades metacognitivas suponen mecanismos de autorregulación y de control que le sirven al sujeto cuando se muestra activo en la resolución de problemas. Según Brown la eficacia demostrada en la resolución de problemas presupone el conocimiento de una forma explícita del funcionamiento cognitivo. A similares conclusiones llegan Brown, Campione y Day cuando apuntan que el autoconocimiento es un prerrequisito para que tenga lugar la autorregulación. Destacar, por último, en este estado de cosas que para Brown el papel más importante en la metacognición lo desempeñan la planificación y regulación de los procesos y resultados del aprendizaje. En este apartado se va a incluir la planificación, esto es, el establecer toda una serie de metas u objetivos, el predecir de alguna forma los resultados del proceso, al tiempo que el asignar toda una serie de recursos y tiempos para cada una de las partes del proceso; el control que supone la evaluación del proceso, implicando, incluso, los oportunos cambios en la planificación; y finalmente la evaluación fruto del comparar el resultado con el proceso y los objetivos marcados. 

Muchos sentimientos y pensamientos experimentados por un estudiante mientras intenta hacerse cargo de su aprendizaje pueden ser descritos como metacognitivos, darse cuenta de que no comprende, aumentar deliberadamente su concentración para bloquear las distracciones ambientales, o usar conscientemente sus recuerdos para progresar en su aprendizaje. Lo que convierte estos pensamientos y sentimientos en metacognitivos en lugar de simplemente en cognitivos no es fácil de describir. Las descripciones son difíciles porque la metacognición es, por su propia naturaleza, un “concepto borroso”, que se hace incluso más borroso por un corpus global de investigación proveniente de investigadores de muy variopintas disciplinas, y para muy variopintos propósitos. 

Nuestro propósito en esta breve exposición es clarificar la ambigüedad que rodea el concepto describiendo las características de la metacognición que han permanecido relativamente constantes a través de diferentes disciplinas y propósitos desde que el trabajo pionero de John Flavell dio forma al concepto, y cuyo llamamiento a la investigación ha servido de inspiración para su estudio a no pocos autores. 

Detengámonos por un momento para incidir en mayor medida en la contribución del autor aludido, Flavell. El desarrollo de la memoria parece ser para este autor, en gran parte, el desarrollo de una estructuración y almacenamiento de datos inteligente, de inteligentes operaciones de búsqueda y recuperación, y de una monitorización y conocimiento inteligentes de esas operaciones de búsqueda y recuperación – una especie de “metamemoria”, quizás. Tal es la naturaleza del desarrollo de la memoria. 

Tradicionalmente se hace una distinción entre metamemoria y metacognición. A menudo la metamemoria es definida como el conocimiento de la memoria y del proceso de la memoria, y la metacognición es entendida como el conocimiento de la cognición, la monitorización, y control de actividades cognitivas. 

Si no se analiza atentamente la definición de metamemoria, esta distinción puede mantenerse. Sin embargo, si uno acepta la definición de memoria como “cognición aplicada”(Flavell), la distinción se ve obscurecida de forma considerable. En cuyo caso, la definición de metamemoria se convierte en conocimiento sobre cognición aplicada, lo cual aparentemente es simple metacognición. Para dificultar más aún la distinción entre ambos términos, Flavell describió como parte de la metamemoria el conocimiento de las variables que interactúan y afectan a la función de la memoria. Estas variables son: persona, tarea y estrategia. La variable de la persona incluye el conocimiento propio y de otros como almacenadores y recuperadores de información, y la habilidad de “monitorizar e interpretar” la memoria propia en situaciones de memoria específicas. Una vez más, lo que es definido como metamemoria se presenta de forma confusa con lo que se define como metacognición. Por lo tanto, la convención adoptada por nuestra parte en esta Tesis es que la metamemoria no es distinta de la metacognición, más bien, es un caso de metacognición donde el objeto del pensamiento es la memoria. 

Pasamos a exponer las bases y definiciones empíricas sobre el particular. Un rasgo sustancial en el al concepto de metacognición es la noción de pensar los propios pensamientos de uno mismo. Se puede pensar sobre lo que uno conoce (conocimiento metacognitivo), lo que uno hace conscientemente (habilidad metacognitiva), o sobre cual es el estado cognitivo o afectivo de uno (experiencia metacognitiva). Para diferenciar el pensamiento metacognitivo de otro tipo de pensamientos, es necesario considerar la fuente de estos pensamientos metacognitivos. Los pensamientos metacognitivos no surgen de la inmediata realidad externa de una persona, más bien su origen está ligado a la representación personal de esa realidad, lo cual puede incluir lo que uno conoce sobre la representación interna, cómo funciona, y cómo uno siente sobre ello. Por lo tanto, la metacognición ha sido a veces definida como pensar sobre el pensar, cognición sobre la cognición, o usando las palabras de Flavell “conocimiento y cognición sobre el fenómeno cognitivo”. 

En la descripción de Flavell a la que aludimos, la idea de la metamemoria envuelve la estructuración y almacenaje inteligentes, y la monitorización inteligente sugiere que los pensamientos metacognitivos son comportamientos mentales deliberados y planeados, intencionados, dirigidos a una meta, y orientados hacia el futuro, que puede ser usado en el logro de una tarea cognitiva. 

La idea de un pensamiento planificado y dirigido a una meta, aplicada a los pensamientos de uno para desarrollar una labor cognitiva encaja perfectamente con la concepción de Piaget de operaciones formales. Durante esta etapa del desarrollo cognitivo, las habilidades del adolescente comienzan a variar de las de los niños. Flavell escribió: “Lo que se logra realmente en el periodo de los 7-11 años, es la cognición organizada de objetos concretos y hechos per se (p. ej. colocarlos en clases, seriarlos, situarlos en correspondencia, etc. ). El adolescente también ejecuta estas operaciones de primer orden, pero hace algo más, algo necesario que es precisamente lo que convierte su pensamiento en formal más que en concreto. Toma el resultado de estas operaciones concretas, las proyecta en forma de hechos, y luego procede a seguir operando en ellas (implicaciones, conjunciones, identidad, disyunción, etc.). Las operaciones formales, entonces, son realmente operaciones ejecutadas sobre los resultados de operaciones previas (concretas). Piaget tiene en mente este atributo de “hechos sobre hechos” cuando se refiere a las operaciones formales como operaciones de segundo grado u operaciones de segundo orden”. 

Inhelder y Piaget  proporcionaron una ulterior elaboración en operaciones de segundo grado: “…Esta noción de operaciones de segundo grado también expresa la característica general del pensamiento formal - va más allá del marco de las transformaciones producidas directamente por la realidad empírica (operaciones de primer grado) las subordina a un sistema de operaciones hipotético - deductivas - p. ej. , operaciones que son posibles”. Por lo tanto, las operaciones de primer grado, que son pensamientos sobre una realidad empírica exterior, se pueden volver el objeto de pensamientos de mayor orden en un intento por descubrir no necesariamente lo que es real sino lo que es posible. ”El pensamiento formal es tanto pensar sobre pensar como una inversión de relaciones entre lo que es real y lo que es posible”. Refiriéndose al trabajo de Inhelder y Piaget, Flavell escribió: “otra manera de conceptuarlo sería diciendo que la operación formal constituye una especie de metapensamiento, es decir, pensar sobre el pensamiento mismo, más que en objetos del pensamiento. Los niños ciertamente no son incapaces de ésta y otras formas de metacognición.” 

Algunos años después del inicio de sus investigaciones sobre la metamemoria, Flavell  reconoció el prometedor camino abierto por esta “nueva área de pesquisas de desarrollo cognitivo”. En ese momento, trabajos sustanciales que serían luego reconocidos como básicos en la investigación metacognitiva ya habían sido presentados por otros autores. Y sus áreas de interés incluían temas tan diversos como “comunicación oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión escrita, escritura, adquisición lingüística, atención, memoria, solución de problemas, cognición social, y varios tipos de autocontrol y autoinstrucción” (Flavell). Este trabajo sobre la metamemoria se sumó significativamente al paradigma del procesamiento de la información que había emergido recientemente a través de las teorías de investigadores. Fundamental para este nuevo paradigma psicológico era la conceptualización del pensamiento como el fluir de la información dentro y fuera de un sistema de estructuras mentales. Las preguntas concernientes a cómo las estructuras se desarrollan con la edad, y cómo el almacenamiento y recuperación son controlados atrajeron la atención de un buen número de investigadores. 

El modelo de Flavell de metacognición y monitorización cognitiva se desarrolló a partir de respuestas a muchas de estas preguntas. De acuerdo con este modelo, la habilidad de una persona para controlar “una amplia variedad de empresas cognitivas ocurre a través de las acciones e interacciones de cuatro clases de fenómenos: conocimiento metacognitivo, experiencias metacognitivas, metas, y acciones o estrategias”. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento del mundo almacenado “que trata sobre las personas como criaturas cognitivas y sobre sus diversas metas, acciones, labores y experiencias”. Consiste en el conocimiento y creencias de uno sobre tres factores generales: su naturaleza propia o la naturaleza de otros como procesadores cognitivos; una tarea sus demandas, y cómo esas demandas pueden encontrarse bajo condiciones variables; y las estrategias para lograr la tarea (es decir, estrategias cognitivas invocadas para progresar hacia metas, y estrategias metacognitivas invocadas para monitorizar el progreso de las estrategias cognitivas). El conocimiento metacognitivo puede influenciar el curso de las empresas cognitivas por una deliberada búsqueda de la memoria o por un proceso cognitivo no - consciente y automático. El conocimiento metacognitivo puede conducir a una amplia variedad de experiencias metacognitivas, para Flavell experiencias cognitivas o afectivas conscientes que acompañan y atañen a las empresas intelectuales. 

La metacognición comprende “monitorización activa y regulación y orquestación consecuentes” del proceso cognitivo para alcanzar metas cognitivas. Monitorización, regulación, y orquestación pueden tomar la forma de comprobar, seleccionar e inferir, autocuestionamiento e introspección, interpretación de experiencias que continúan, o simplemente haciendo juicios sobre lo que uno conoce o no para la consecución de una tarea. Junto a las ideas de monitorización “consciente” y “activa”, regulación y orquestación de procesos de pensamiento, está la posibilidad de que pensar sobre el pensamiento de uno, a través del uso repetido, puede volverse automático, y por lo tanto no-consciente. 

El uso por parte de un estudiante, por ejemplo, de la sencilla estrategia de incrementar la concentración puede ser una elección consciente y deliberada, o puede ser una respuesta automática no - consciente desarrollada a través de años de atribuir repetidamente al aprendizaje de materias difíciles mayor esfuerzo. Si es automático y no - consciente, ¿ilustra el uso de esta estrategia un proceso metacognitivo o es simplemente cognitivo?. En un momento dado, su respuesta puede haber sido deliberada y consciente. ¿Son los pensamientos que una vez fueron metacognitivos, pero que desde entonces se han vuelto automáticos por el uso continuar aun siendo metacognitivos? Los procesos cognitivos automáticos pueden englobar conocimiento y cognición sobre el fenómeno cognitivo de uno mismo al igual que los procesos metacognitivos. 

En todo caso, al ser la gente más consciente sólo de los productos de los procesos automáticos no - conscientes que de los procesos mismos, es difícil si no imposible para la gente informar sobre ellos. 

Por tanto surge la duda de si se debe usar o no el término metacognitivo para describir pensamientos que fueron metacognitivos en un momento pero que se han convertido en automáticos y no – conscientes. La respuesta a esta cuestión es en este momento un tema a debatir. Ciertamente, la naturaleza automática y no - consciente de estos pensamientos contrasta con un destacado rasgo de la metacognición, esto es, la opinión según la cual los procesos metacognitivos engloban la consciencia de uno mismo como actor en su medioambiente y como un “deliberado almacenador y recuperador de información”. Parece razonable, por tanto, adoptar la convención acuñada por muchos investigadores y reservar el término metacognición para pensamientos conscientes y deliberados que tienen otros pensamientos como objetivo. Siendo conscientes y deliberados, los pensamientos metacognitivos no sólo son potencialmente controlables por la persona que los experimenta, sino que son también potencialmente informables y por lo tanto accesibles al investigador. Esta convención será la adoptada por nuestra parte en esta Tesis. 

Realizadas estas aclaraciones podemos a continuación aludir a otras contribuciones en la definición de la metacognición que nos ocupa no menos relevantes para nuestra tesis. 

Sumándose a la contribución de Flavell a la metacognición, Kluwe clarificó más el concepto identificando dos atributos generales comunes a las actividades calificadas como metacognitivas: el sujeto que piensa tiene algún conocimiento sobre su propio pensamiento y el de otras personas; el sujeto que piensa puede monitorizar y regular el curso de su propio pensamiento, es decir, puede actuar como el casual agente de su propio pensamiento. Por lo demás usando una distinción hecha anteriormente por Ryle, Kluwe atribuyó el primer atributo al conocimiento declarativo, “datos almacenados en la memoria a largo plazo,” y el segundo atributo al conocimiento procedural, “procesos almacenados de un sistema”. 

Kluwe ayudó a hacer una distinción más aguda entre lo que es y no es metacognición – algo no siempre determinado fácilmente, como sugería la anterior polémica sobre el pensamiento automático y no - consciente. Los datos almacenados en la memoria a largo plazo y los procesos almacenados de un sistema que pueden ser encontrados tanto a niveles metacognitivos como cognitivos. Según Kluwe, a niveles cognitivos, los datos almacenados pueden corresponder simplemente al campo del conocimiento, que se refiere a lo que una persona conoce como los “dominios de la realidad” (conocimiento sobre matemáticas, interacciones sociales, historia personal), y los procesos almacenados pueden consistir simplemente en procesos de solución (es decir, procesos dirigidos a la solución de un problema específico). 

Los procesos que “monitorizan la selección y aplicación tanto como los efectos del proceso de solución y que vuelven a regular la corriente de actividad resolutiva” representan, según Kluwe el conocimiento metacognitivo procedural. Kluwe usa el término proceso ejecutivo para denominar este tipo de conocimiento procedural. Los procesos ejecutivos engloban la monitorización y regulación de otros procesos del pensamiento, y por lo tanto, se corresponden con las habilidades metacognitivas de Brown y las estrategias metacognitivas de Flavell. Los procesos de monitorización ejecutiva son los “dirigidos a la adquisición de información sobre el proceso de pensamiento de una persona” (Kluwe). Engloban las decisiones de una persona que ayudan a:

identificar la labor en que uno está trabajando en el momento,
comprobar el progreso actual de ese trabajo,
evaluar ese progreso,
y predecir cuál será el resultado de ese progreso.  

Los procesos de regulación ejecutiva son aquellos que están “dirigidos a la regulación del curso del propio pensamiento”. Engloban las decisiones de uno que ayudan a señalar los recursos que uno tiene para la labor presente, determinar el orden de pasos a tomar para completar la tarea, y para establecer la intensidad o la rapidez con que uno debe cumplimentar la tarea. 

Por tanto, las distinciones generales entre conocimiento procedural y declarativo y las distinciones más finas entre lo que es metacognitivo o no en cada clase de conocimiento han ayudado para ulteriores definiciones de la monitorización cognitiva y metacognitiva. Quizás de forma más destacada Kluwe ha ayudado a enfatizar la importancia de la investigación metacognitiva como un medio para alcanzar un mayor conocimiento de los humanos no sólo como organismos pensantes sino también como organismos auto - regulativos capaces de asesorarse a sí mismos y a otros y de dirigir su conducta a metas específicas:

Es importante que los seres humanos se conozcan a sí mismos como agentes de su propio pensamiento. Nuestro pensamiento no es algo que simplemente suceda, como un reflejo, es causado por la persona que piensa, puede ser monitorizado y regulado deliberadamente, está bajo el control de la persona que piensa.

El que las personas puedan monitorizar y regular su pensamiento, cómo y cuándo pueden hacerlo, y si hay mayores probabilidades de éxito gracias a la monitorización y regulación dependen de la tarea, de las demandas exigidas por la tarea, el conocimiento que se tenga sobre esa labor, y los tipos de estrategias cognitivas que pueden aportar para elaborar dicha tarea. Es igualmente importante cómo uno se auto - asesora como organismo autorregulatorio, como “agentes de su propio pensamiento” (Kluwe. Por ejemplo, muchos piensan que son terribles solucionando enunciados matemáticos, porque creen que cualquier enunciado matemático les eludirá siempre. Están poco motivados para buscar una solución, e incluso menos motivados para monitorizar y regular sus intentos. También muchos se ven sobrepasados por el estrés y la ansiedad siempre que se les pide que actúen delante de un grupo de estudiantes, haciéndoseles casi imposible monitorizar y regular su actuación. Por lo tanto la valoración del estado afectivo de uno mismo sirve de portal a ulteriores valoraciones que conciernen a la tarea, sus demandas y al conocimiento necesario para lograr completarlo, así como a las estrategias para completarlo. Estos estados de motivación personal a menudo “determinan el curso de la adquisición de nuevas estrategias y, más importante, la similitud entre transferencia de estrategia y la cualidad del auto-conocimiento de la naturaleza y función del proceso mental” (Borkowski). 

La noción de auto - eficacia encuentra eco en Paris y Winograd quienes creen que la mayoría de los investigadores reconocen ahora una definición de la metacognición que “captan dos rasgos fundamentales de metacognición – autoestimación y auto-administración de la cognición”. Las autoestimaciones son las reflexiones personales de una persona sobre su conocimiento y habilidades, y sus estados afectivos que repercuten en sus conocimientos, habilidades, y características como aprendices. Tales reflexiones contestan preguntas sobre “qué sabes, cómo piensas, y cómo y cuándo aplicar conocimientos y estrategias (Paris, Winograd, 1990). La auto-administración se refiere a las “metacogniciones en acción”, es decir, a los procesos mentales que ayudan a “orquestar aspectos que solucionen un problema”. Centrarse en la autoestimación y auto-administración ayuda en la conceptualización de los aprendices como individuos que necesitan ser englobados activamente en la orquestación de la construcción de su conocimiento. 

Con esta breve revisión sobre la definición de la metacognición teníamos la intención de proporcionar una síntesis de los procesos de pensamiento que han sido asociados a este término. Ciertamente se podría decir mucho más sobre este particular. Esperemos que esta síntesis de la literatura al respecto haya mostrado que lo que comenzó en 1970 como un concepto confuso ha evolucionado con los años hasta ser definido de una forma más precisa y que el mismo puede ser localizado en multitud de campos de la investigación psicológica. Aunque no todos los investigadores estarán de acuerdo con algunos de los más confusos aspectos de la metacognición, parece haber consenso general de que una definición de la metacognición debe incluir al menos estas nociones: el conocimiento del conocimiento de uno, procesos, y estados cognitivos y afectivos.







Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano
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