miércoles, 24 de octubre de 2012

La Educación a Distancia en el marco del desarrollo humano

La Educación es uno de los pilares del desarrollo humano, los grandes cambios tecnológicos nos traen nuevas formas de relacionarnos. En ese entorno, la educación a distancia puede hacer importantes aportes ¿Qué ventajas significa? ¿Cómo puede ayudar?



  

El concepto desarrollo humano es amplio. El proceso mediante el cual se amplían las oportunidades del ser humano se convierte en la definición más acertada por cuanto ubica al hombre como centro del desarrollo proponiendo salidas conducentes a la generación de oportunidades de educación, salud e ingreso para llevar una vida decente. El índice de desarrollo humano I.D.H. está integrado por varios componentes dentro de los cuales la educación es uno de los más importantes, considerando la modalidad educación a distancia como una de las opciones que tiene el individuo para mejorar sus capacidades intelectuales que le permitan acceder al ingreso, mejorar sus condiciones de vida, participar en los procesos sociales y exigir el respeto de sus derechos. Finalmente, se precisa que la opción educación a distancia ayuda a elevar las cifras en educación como un componente integrador del I.D.H.

 Hacia una definición de desarrollo humano
Existen muchas definiciones acerca del concepto desarrollo humano. Una de las más importantes lo señala como «el proceso en el que se amplían las oportunidades del ser humano» (PNUD 1990), entendiéndose como oportunidad, la coyuntura y la conveniencia de tiempo y de lugar que aparece como el momento o la ocasión propicia para hacer o aprovechar algo. Mientras que el término opción está referido a la posibilidad que se le presenta a una persona para elegir entre varias cosas. A partir de estos referentes teóricos, intentaré explicar de qué manera la Educación a Distancia se convierte en una opción para el desarrollo humano.


A partir de la década de los 80’s se incorpora en los círculos académicos, políticos y económicos el término desarrollo humano, como un concepto que lleva implícito toda la reflexión y el cuestionamiento a las medidas que desde finales de la segunda guerra mundial han visionado aquellos agentes tecnócratas como la estrategia decisiva para regir las economías mundiales bajo nombres como desarrollo industrial, desarrollismo, desarrollo rural, subdesarrollo, ecodesarrollo, entre otros, pero que no han demostrado satisfacer las necesidades humanas; sino, más bien han servido para ampliar la brecha entre ricos y pobres y aumentar las desigualdades sociales.
 

Como producto de esas reflexiones y de las presiones surgidas al interior de las sociedades de distintas latitudes, desde la década de los 90s la Organización de las Naciones Unidas (ONU) propone un nuevo enfoque del desarrollo y lo hace en función del hombre, dándole la denominación de Desarrollo Humano, teoría que empieza a tomar fuerza y luego continua transformándose en años sucesivos, ampliando cada vez más el espectro de las necesidades humanas con miras hacia su satisfacción. De esa manera, sale a luz pública el primer Informe de Desarrollo Humano en 1990 definiéndolo como «el proceso mediante el cual se amplían las oportunidades de los individuos, las más importantes de las cuales son una vida prolongada y saludable, el acceso a la educación y el disfrute de un nivel de vida decente. Otras oportunidades, incluyen la libertad política, la garantía de los derechos humanos y el respeto a sí mismo» ( Marcel Valcárcel).
 

Visto de esa manera, la teoría del desarrollo humano se centra en las personas, y concibe al hombre como un ser integral, que durante su existencia encuentra una serie de necesidades inseparables que satisfacer en su ámbito biológico, intelectual y social, lo cual cobra fuerza y se nutre a partir del pensamiento Aristotélico, que desde la antigüedad había visionado que el «hombre es un ser biopsicosocial que tiene integradas en su persona tres grandes dimensiones la biológica, la psicológica y la social, dimensiones que están estrechamente ligadas y son las partes entre las que el individuo debe distribuir su atención para desarrollarse armónicamente»1.



Educación en el marco del desarrollo humano
Desde esta mirada se han enfocado los procesos sociales emprendidos en las últimas décadas, ajustando la normatividad hacia la consolidación de los derechos humanos, instando a los gobiernos de los diferentes países para que sean respetados, divulgados y evaluados en su integridad. En el marco de estos derechos se ubica la educación, como un componente integrador del desarrollo humano, definida «como el proceso mediante el cual se afecta a una persona estimulándola para que desarrolle sus capacidades cognitivas y físicas para poder integrarse plenamente en la sociedad que la rodea». A los hombres -dice Comenius- se les ha dado una oportunidad para la perfectibilidad continua e interminable, para la creatividad, para la educación permanente y para la autoeducación. Todo el mundo tiene el deber de aprovechar esta oportunidad, un deber tanto filosófico, como político y religioso.

 En los países civilizados la educación constituye un derecho, mientras que en los más vulnerables a veces puede convertirse en un sueño, un desafío o en una opción. De esa manera, la lucha permanente se orienta hacia la búsqueda de las oportunidades, siendo la educación una de las más importantes, por cuanto al recibirla crea la posibilidad de generar ingreso a través del empleo, y con ello acceso a la salud y al bienestar tanto del individuo como de la familia. En esa búsqueda de oportunidades y opciones nace la Educación a Distancia como un satisfactor de la necesidad de entendimiento como lo explica Mafred Max Neef en su texto Desarrollo a Escala Humana.

Educación a distancia: una opción del desarrollo humano
La educación a distancia es una modalidad educativa en la que los estudiantes no necesitan asistir físicamente a ningún aula, comportando ciertas características como: la flexibilidad de horarios, la autonomía y autodisciplina, el tiempo, el espacio y los obstáculos propiciados aun por la propia naturaleza, pero que igual a la educación tradicional da lugar a ser parte de los sistemas educativos con todas las exigencias y rigores, otorgando títulos con el reconocimiento y la validez universal.

La historia de la Educación a Distancia se remonta hacia mediados del siglo XX y encuentra sus antecedentes en los cursos por correspondencia que fueron inventados para resolver problemas en aquellos lugares donde no era posible montar un centro de enseñanza, o facilitar ciertos conocimientos que contribuyeran a generar habilidades en personas autodidactas, le siguen en importancia el bachillerato por radio y TV.

Con respecto a la educación terciaria, las primeras universidades que figuran ofreciendo programas de Educación a distancia son la Universidad de Sudáfrica (1946), la Open University (1969), la Universidad Nacional de Educación a distancia de España (1973), la FernUniversität Hagen de Alemania (1974), entre otras, las cuales han contribuido en la formación de personas que por razones diversas no pueden permanecer en las aulas convencionales de clases.
 

Lo anterior explica que la educación a distancia como modalidad educativa cumple plenamente su función social y se convierte de cierta manera en el ejemplo clave para que las personas puedan trascender del contexto local al nacional e internacional, apropiándose de las tecnologías de la información y de la comunicación como una herramienta que hace posible construir comunidades académicas y convertir a hombres y mujeres en ciudadanos y ciudadanas del mundo.

 En el mismo sentido esta modalidad educativa se convierte en una opción para el desarrollo humano porque permite mejorar el indicador educación como un factor integrador del I.D.H, situando con ello al país que corresponda en un nivel que clasifica el desarrollo humano integral como bajo, medio, o alto. Se convierte igualmente en una opción, tal vez las mas importante en los países en vía de desarrollo en la medida en que esta amplia los márgenes de cobertura que la educación presencial no puede cubrir por la limitación de sus recursos, y por los altos costos que la educación en si representa para la población mas desfavorecida.





Autora
Paulina Hoyos Regino
Magister en Educación, Coordinadora CAT Montería EAD- CECAR
En Revista ESCENARIOS. CECAR. 11:148-153, 2011

 



martes, 16 de octubre de 2012

Estrategias didácticas innovadoras para la enseñanza

¿Qué estrategia puede ser considerada “innovadora” en la enseñanza? ¿Cuál es el rol de los problemas? En la siguiente publicación se aborda el “aprendizaje basado en problemas”, como correlato de una enseñanza renovada.



El aprendizaje orientado a través de la enseñanza requiere de estrategias didácticas innovadoras centradas en el educando que lo lleven a apropiarse del conocimiento propuesto y desarrollar habilidades que lo aproximen a un nivel alto de saberes. Además, promover en el la capacidad de autoaprender encaminado hacia la búsqueda permanente de la gestión del conocimiento. El ABP, se centra en el estudiante quien busca el aprendizaje que considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan aprendizaje de diferentes áreas de conocimiento.

Además, tiene implícito en su dinámica de trabajo el desarrollo de habilidades, actitudes y valores benéficos para la mejora personal y profesional del educando. El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se usa como una estrategia de trabajo en el desarrollo académico del plan de estudio para que los estudiantes aprendan a resolver problemas de su entorno y aplicar el conocimiento en los diferentes contextos, proponiendo alternativas de solución a los problemas. Por lo tanto, es una estrategia de enseñanza-aprendizaje en la que tanto la adquisición de conocimientos como el desarrollo de habilidades y actitudes resultan importantes, partiendo del análisis de situaciones problemicas donde el estudiante resuelva los problemas planteando y diseñando alternativas de solución en busca de los objetivos de aprendizaje propuestos. Los educandos interactúan entre ellos para comprender y resolver las situaciones problemicas planteadas logrando apropiarse del conocimiento del área de acuerdo a las necesidades del contexto e impulsar el trabajo colaborativamente para que desarrollen habilidades de análisis y síntesis de información, además de comprometerse con su proceso de aprendizaje.

Aprendizaje basado en problemas: diferentes teóricos
El Aprendizaje Basado en problemas ( ABP) se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene particular presencia la teoría constructivista, basados en los siguientes principios básicos: el entendimiento con respecto a una situación de la realidad y la interacción con el medio ambiente, el conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje y el conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos sociales de las diferentes interpretaciones individuales del mismo fenómeno. Dentro de la experiencia del ABP los estudiantes van integrando una metodología propia para la adquisición de conocimiento y aprenden sobre su propio proceso de aprendizaje Los conocimientos son introducidos en directa relación con el problema y no de manera aislada o fragmentada.

Una de las principales características del ABP está en fomentar en el estudiante la actitud positiva hacia el aprendizaje, en el método se respeta la autonomía del educando, quien aprende sobre los contenidos y la propia experiencia de trabajo en la dinámica del método, los estudiantes tienen además la posibilidad de observar en la práctica aplicaciones de lo que se encuentran aprendiendo en torno al problema. El ABP tiene como método de trabajo activo donde los estudiantes participan constantemente en la adquisición de su conocimiento, se orienta a la solución de problemas que son seleccionados o diseñados para lograr el aprendizaje de ciertos objetivos de conocimiento. Además, el aprendizaje se centra en el estudiante y no en el profesor, estimula el trabajo colaborativo en diferentes disciplinas, se trabaja en grupos pequeños, de igual forma en cursos de diferentes disciplinas, convirtiéndose el maestro en un facilitador del aprendizaje.

La enseñanza-aprendizaje, desde esta perspectiva requiere que los estudiantes sean activos, independientes, con autodirección en su aprendizaje y orientados a la solución de problemas en lugar de ser los tradicionales receptores pasivos de información. Además, se enfatiza en el desarrollo de actitudes y habilidades que busquen la apropiación activa de nuevo conocimiento, para generar ambientes adecuado en el grupo de participantes y trabajar de manera colaborativa para resolver problemas comunes en forma analítica, con la participación de los maestros como tutores en el proceso de discusión y del aprendizaje.

El ABP, plantea el problema de acuerdo al interés de los estudiantes motivándolos a examinar de manera profunda los conceptos y objetivos que quieren aprender con base a las necesidades o situaciones de la vida diaria, para llevar a los estudiantes a tomar decisiones o hacer juicios basados en hechos, información lógica y fundamentada. Están obligados a justificar sus decisiones y razonamiento en los objetivos de aprendizaje del curso. La cooperación de todos los integrantes del grupo de trabajo es necesaria para poder abordar el problema de manera eficiente.

El ABP es una estrategia dinamizadora en la construcción del conocimiento por parte de los estudiante, de igual forma propicia espacios de convivencia entre los estudiantes potencializando competencias cognitivas, humanísticas y afectivas. Además, el maestro facilita el aprendizaje de los educandos, a través de la orientación y seguimiento de la solución de los problemas planteados. En la enseñanza-aprendizaje, es importante considerar los procesos de enseñar a pensar y de enseñar a aprender.

Una manera de hacerlo es mediante las estrategias de aprendizaje. Uno de los mayores logros de la pedagogía del siglo XX, es haber demostrado que el aprendizaje y la enseñanza no son dos caras de la misma moneda. Presentan grandes diferencias. Lo que puede enseñarse debe enseñarse y así será aprendido. Con esta nueva concepción, el énfasis se ha ido trasladando hacia el aprendizaje, desvertebrando la primacía que ha tenido la enseñanza a lo largo de varios milenios, a pesar de esto, es muy poco lo que se conoce de ella, «observar el procedimiento metodológico que utilizan los docentes magistrales de hoy, no difiere mucho del utilizado por los maestros hace tres mil años.

Nadie ha logrado descubrir un método para modificar lo que hacían. Sin embargo, desde finales del siglo XIX, se ha gestado un marcado interés para desarrollar hipótesis y construir conocimientos sobre el aprendizaje, llegando a la concepción de que el aprendizaje es tan personal como las huellas digitales. No existen dos personas que aprendan exactamente iguales. Cada uno tiene sus propias estrategias perceptivas, estados motivacionales, distinto ritmo, distinta capacidad de atención y a su vez, distintas potencialidades»

Si hay imposiciones homogéneas en cuanto a estímulos, velocidades y ritmos para aprender, es posible que se aprenda poco, mucho o nada y como resultado, la mayoría, podría manifestar estados de fatiga y resistencia. Cada persona, en su mundo diferenciado, desarrolla diversas estrategias para aprender lo que le interesa.

Pero, algunas cosas tienen que ser enseñadas. Siempre se requiere un maestro que identifique las potencialidades y una vez identificadas conjuntamente con el estudiante, construir los escenarios pedagógicos donde éstas tendrán que fraguarse. La esencia de la educación no está precisamente en atiborrar de conocimiento a los educandos, sino ayudarles a descubrir su propia unicidad, a enseñarles cómo desarrollarla, para luego orientarles cómo transmitirla a los demás.

La preocupación central que ha motivado la creación de las estrategias de aprendizaje radica en el análisis de por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar herramientas de estudio efectivas en poblaciones de estudiantes de distintos niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos.

Durante mucho tiempo se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta, esto, porque dominó una perspectiva conductista de la labor educativa; sin embargo, se afirma con certeza que el aprendizaje humano va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia.

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia.

Aprendizaje significativo
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el estudiante ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del educando, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983:18). En el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender.

Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. Los maestros a través de su enseñanza deben propiciar que los estudiantes aprendan y relacionen lo aprendido en su vida cotidiana, aplicando en el conocimiento en los diferentes contextos.

Autor
David de Jesús Acosta Meza
Estudiante del Doctorado en Educación de la Universidad del Atlántico.
Coordinador de la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales de EAD - CECAR, Sincelejo
En Revista ESCENARIOS. CECAR. 11:154-160, 2011



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domingo, 7 de octubre de 2012

¿Nativos digitales?

¿A qué se llama “nativos digitales”? ¿Quiénes son los “Inmigrantes digitales”? ¿Es la población tan homogénea, que permite la existencia de esas categorías? ¿Cuál es el lugar de la escuela, según esas caracterizaciones? En todo caso ¿No debería pensar la escuela, sin esos prejuicios?



Existe un número importante de rótulos y etiquetas que en los últimos tiempos han intentando dar cuenta de la particular relación de los jóvenes con las nuevas tecnologías. La categoría de “nativos digitales” fue utilizada por primera vez por Marc Prensky, un experto norteamericano interesado en los vínculos entre educación y nuevas tecnologías. En nuestro país fue Alejandro Piscitelli quien la hizo conocida, al punto que muchos le atribuyen a éste su creación.

Prensky parte de una diferenciación generacional que da origen a la categoría que opone nativos digitales a inmigrantes digitales. El primer conjunto se haya integrado por individuos que han nacido y se han socializado en el mundo globalizado de las nuevas tecnologías. Según Prensky, este colectivo de jóvenes ha transformado de manera radical nuestro sistema educativo moderno tradicional en cuanto su utilización de las nuevas tecnologías ha producido modificaciones en los “patrones de pensamiento”. El autor sostiene que este grupo de jóvenes comparte ciertos intereses y comportamientos que los identifica como tal y señala las siguientes características descriptivas:
  • Reciben información de un modo muy rápido.
  • Realizan procesos en paralelo por lo cual pueden realizar múltiples tareas al mismo tiempo.
  • Prefieren los gráficos antes que el texto escrito.
  • Prefieren los procesos aleatorios (propios de la hipertextualidad).
  • Funcionan mejor en red.
  • Prefieren los juegos al trabajo “serio”.

Prensky ha preferido utilizar la categoría de nativos digitales para describir a los jóvenes como “hablantes nativos del lenguaje digital de las computadoras, los videojuegos e Internet”. Los inmigrantes digitales en cambio, tienen relación con las nuevas tecnologías pero conservan su “acento de origen”. Esta oposición resulta indispensable según el autor, para pensar en las relación docente/alumno en el contexto escolar actual; al respecto en una publicación reciente propone trabajar en las aulas a partir de una pedagogía de la “coasociación”, donde usar la tecnología sería tarea de los alumnos y los profesores no deberían aprender a utilizarla. Parte de la afirmación de que los adolescentes al salir de la escuela trabajan duro aprendiendo y adquiriendo un conocimiento informal (internet, You Tube, video juegos, móviles, telefonía celular) que los convierte en expertos durante el proceso; sostiene además que “cuando aprenden algo fuera de la escuela lo pueden aplicar de manera inmediata a una situación real.” (Prensky).

Siguiendo con las metáforas del autor, podríamos caracterizar esta relación como un vínculo intercultural en el que se cruzan los saberes y prácticas culturales de agentes situados en temporalidades diferentes.

El énfasis en la diferencia que imponen estas categorías se sitúa en la variable generacional. De allí surge al mismo tiempo la idea tan extendida de brecha digital entendida ésta como una oposición entre aquéllos que poseen un saber con respecto al uso de las nuevas tecnologías y aquellos que no. Al igual que en muchas de las conceptualizaciones actuales, nativos digitales parte de una suerte de cronocentrismo que supone por un lado, la existencia de una época signada por la singularidad de la novedad que impondrían las nuevas tecnologías y, por otro, por un fuerte protagonismo del colectivo juvenil en el escenario mediático.

Luego de reflexionar sobre la propia experiencia creemos que la categoría de nativos digitales constituye una idealización que termina cayendo en una homogeneización que olvida no sólo las distinciones de clase y el problema de la desigualdad en el acceso a las nuevas tecnologías por parte de los jóvenes sino también las diferencias que provienen de las diversas motivaciones, los contextos y las valoraciones que realizan los que sí tienen acceso a las mismas sean o no jóvenes.

Como se desprende del análisis de caso realizado, las valoraciones y los usos de las nuevas tecnologías son cruzados: No todos los adultos perciben negativamente a la tecnología y carecen de saberes para su utilización ni todos los jóvenes son sus usuarios natos, como tampoco son capaces de hacer transposiciones de lo aprendido “fuera de la escuela” a la tarea allí propuesta, ni tienen una mirada positiva sobre ella.

Esta idea que coloca a los jóvenes como expresión de una cultura mediática o tecnológica ha funcionado como fundamento de muchos de los proyectos entusiastas de inclusión de las nuevas tecnologías en el aula. Ahora bien, ¿cuál es el lugar que se le adjudica a la escuela y al docente desde estas conceptualizaciones? En primer lugar, el docente es situado en la comunidad de los inmigrantes digitales y, como tal, su función se limita a hacer explícito y convertir en “práctica escolarizada” los saberes que los niños y jóvenes ya poseen. “En otras palabras, la noción de nativos digitales suele colocar en los jóvenes la iniciativa, el dinamismo y también la responsabilidad por las dinámicas que generan los nuevos medios, y suele exculpar y poner a un costado lo que pueden hacer los adultos para promover usos más ricos, más relevantes y más desafiantes de esas tecnologías”. (Buckingham).

En esta visión, la escuela reduce sus intervenciones a la educación sobre los riesgos de las nuevas tecnologías y los usos adecuados de las mismas.



Extraído de
¿Nativos digitales?:
Una reflexión acerca de las representaciones docentes de los jóvenes-alumnos como usuarios expertos de las nuevas tecnologías.
Análisis de una experiencia de inclusión de las TIC en la escuela.
Autoras
María Luisa Bossolasco
UNT Virtual - Universidad Nacional de Tucumán
Paula Storni
Facultad de Filosofía y Letras - Universidad Nacional de Tucumán
En
RED. Revista de Educación a Distancia. Número 30




martes, 2 de octubre de 2012

Los facilitadores un nuevo Modelo Educativo.


La web2.0, que permite la interacción entre personas, es una herramienta más a la hora de repensar el modelo educativo ¿Seguiremos con la educación “bancaria”? ¿Qué aportes se pueden hacer, para construir una sociedad mejor?





En el marco un modelo educativo participativo y emancipador, se pierde la clásica frontera entre profesores y estudiantes, en donde unos se limitan a ser simples emisores y otros receptores de conocimientos, para convertirse ambos en dinamizadores de un proceso de desalineación, que progresivamente los convierta en sujetos de cambio de sus realidades políticas y sociales.



En la clásica educación bancaria se establece la ignorancia del educando. En ese modelo educativo vertical se obstaculiza la auténtica comunicación entre los hombres. En el modelo educativo emancipador se requiere de un pedagogo que haga el esfuerzo por colocarse en el lugar del otro, por escuchar con suma atención al otro, y considerar que el otro enseña y aporta conocimiento. Esto supone, como lo señala Freire, la eliminación de las barreras que impiden la comunicación con el otro y ser humilde.



Así, el nuevo modelo replantea el papel del educador y su práctica pedagógica, tal que la relación maestro-alumno sea no asimétrica, llena de dialogo, donde todos aprenden de todos y, fundamentalmente, de aquello que se realiza de manera conjunta. Así, se debe superar la contradicción educador-educando, basado en una concepción integradora, de manera que ambos sean a la vez "educadores y educandos" en un proceso dialéctico. Es imprescindible que ese nuevo pedagogo tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador y transformador de su realidad, convirtiéndose en un compañero del aprendiz. De esta manera, como lo señalan Giroux, Mclaren, P. y específicamente Freire, la educación "... ya no puede ser el acto de depositar, de narrar, de transferir conocimientos y valores a los educandos”, como lo hace la educación bancaria, y los alumnos no son dóciles receptores, sino personas activas, investigadores críticos, siempre en diálogo con el educador, quien a su vez también es un investigador crítico. Es así como ambos se transforman en sujetos de cambio en un proceso de crecimiento mutuo.



Todo lo cual supone basar las interrelaciones maestro-alumno en la honestidad, en el reconocimiento del otro, y conjugar la consecución de objetivos con el cuidado de la autoestima y la de los demás. Estas interrelaciones se caracterizan por la eliminación de ideas, atribuciones o sesgos perceptivos sobre el otro, de interpretaciones sobre el pensamiento ajeno (modos erróneos de percibir, valorar, o enjuiciar al otro). Este tipo de interacción se aprende y mejora en el tiempo, y conduce a formas de relaciones horizontales nuevas, entendidas como una suerte de receptividad y apertura al otro.



El nuevo educador que trabaja con situaciones y personas en proceso de emancipación, debe posibilitar situaciones que faciliten el surgimiento del yo. Su recurso fundamental es la convivencia social, y algunas de sus tareas esenciales son formar para la lectura de la realidad, generar espacios de reflexión en el que todos estén incluidos, fortalecer las redes sociales de base, desarrollar el espíritu crítico del individuo, promover los valores de solidaridad, cooperación y ayuda mutua. Ese nuevo educador debe reconocer las diferentes formas de organización social, política y cultural, respetar la vida y los saberes cotidianos, y aportar a la transformación de su sociedad, desde la reflexión.



Desde esta perspectiva, se plantea una educación que forme a un hombre no alienado, a un sujeto con dominio de su vida. Estamos hablando de una educación como práctica de la libertad, por lo cual se requiere un modelo pedagógico en el que los seres humanos recuperen su dignidad de participantes en el hacer y rehacer de su propia cultura, como lo expone.



En ese sentido, hay que prestar un especial cuidado a las escuelas. Ellas han sido un espacio donde normalmente se aprende a ser vertical, a través de una educación en la que, consciente o inconscientemente, se nos forma mediante mecanismos autoritarios de castigos y recompensas, utilizadas como armas para acabar, si es preciso, con la personalidad del educando. Ese modo vertical de la educación ha sido descrito en Galeano y Trilla. Ese modo establece una competencia obligatoria a través de un sistema de notas y de puntos. Así, en ella no hay precisamente un clima de progreso y emancipación, el educando padece la opresión de vivir enajenado en función de lo que otros han decidido por él, experimentando la vivencia de un saber detenido y aislado del curso naturalmente dinámico de su realidad y de su historia. Por causa de esa des- educación, llega a constituirse como algo natural, una relación con los demás seres humanos dentro de formas autoritarias y verticales.







Extraído de
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
Jose L. Aguilar C.
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CONOCIMIENTO LIBRE Y EDUCACIÓN EMANCIPADORA
BARQUISIMETO – EDO. LARA – VENEZUELA
Volumen 15 Nº 1
Enero-Abril 2011




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