lunes, 27 de agosto de 2012

Piaget

Los aportes del biólogo, epistemólogo y psicólogo Jean Piaget, no pueden ser útiles, para explicar lo que sucede en el aula ¿En qué consiste la equilibración? ¿Cuál es su concepción de “conocimiento”? ¿Qué condicionan los cambios en los procesos mentales?



Según Carmen Gómez y César Coll, Piaget fue uno de los autores que más esfuerzos hizo en oponerse a las corrientes empiristas y asociacionistas. En este sentido parten de una concepción del conocimiento cuyos rasgos más característicos son:

- Se reclama un papel activo en su interpretación de la información procedente del entorno.
- El proceso de construcción lo es de reestructuración y reconstrucción, donde el conocimiento nuevo surge del ya poseído.
- El sujeto es el propio protagonista en la construcción del conocimiento hasta el punto de considerar que sin una actividad mental constructiva individual y propia no se produce el conocimiento.

Aunque muchos de los postulados del constructivismo los encontramos en Piaget también se aprecian ciertas limitaciones. En este sentido indicar que las propuestas constructivistas de Piaget destacan por la escasa atención dispensada a los contenidos y a la interacción social. Así la teoría de Piaget se centró fundamentalmente en la construcción de estructuras mentales descuidando los contenidos específicos. La segunda limitación a que aludimos es que para Piaget el proceso de construcción de conocimiento es interno e individual, y se encuentra basado en la equilibración, donde el medio interviene para facilitar o dificultar esta empresa, y la mediación social no resulta en este sentido determinante.

Detengámonos en la teoría de la equilibración de Piaget. De acuerdo con este planteamiento los progresos cognoscitivos tienen lugar gracias a procesos de equilibración. El organismo en su interacción con el entorno se ve afectado por desequilibrios que tiene que solucionar. A la búsqueda de la equilibrio se le denomina equilibración. El aprendizaje en este contexto se produce cuando tiene lugar un desequilibrio o lo que es lo mismo un conflicto cognitivo. El equilibrio se logra partiendo de dos procesos de adaptación al entorno, la asimilación y la acomodación (Piaget).

* La asimilación supone utilizar lo que ya se sabe o se puede hacer cuando uno se enfrenta a una situación nueva, siempre que sean eficaces. En este sentido el sujeto interpreta la información procedente del medio partiendo de sus estructuras conceptuales o esquemas con los que cuenta.

* En la acomodación el individuo se adapta al entorno partiendo de la modificación de la conducta, desarrollando un comportamiento nuevo, por mostrarse la conducta ya aprendida insatisfactoria para las necesidades presentes. En este caso se produce la modificación de un esquema o estructura a causa de los elementos que se asimilan.

Para Piaget la adaptación al entorno a través de la asimilación y de la acomodación producen cambios en la estructura cognitiva del sujeto, o lo que es lo mismo transformaciones de organización. A estas estructuras internas cambiantes, que son los cimientos del pensamiento se les denomina esquemas.

Piaget considera que los cambios en los procesos mentales están condicionados por tres causas o factores: maduración, experiencia, transmisión social y equilibración.

* La maduración supone la aparición de una serie de cambios biológicos genéticamente determinados, siendo el factor que menos se modifica.

* La experiencia es adquirida por el sujeto en su actividad interactuando con el entorno.

* La transmisión social viene representada por el aprendizaje que se realiza de otras personas en  un determinado ámbito cultural. Este aprendizaje adquirido por la interacción con otros individuos está determinado por la etapa del desarrollo cognitivo en la que se encuentra el sujeto.

* El equilibramiento es la búsqueda de un equilibrio preferido en este sentido por las personas. Se actúa de la forma siguiente se aplica un determinado esquema para actuar y si este resulta satisfactorio se produce el equilibrio al que hacemos referencia; por contra si esta circunstancia no se da conduce a un desequilibrio ocasionando cierto grado de incomodidad en esa persona.


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Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano





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domingo, 19 de agosto de 2012

Cambio de paradigma: del conductismo al cognitivismo.

La pedagogía como ciencia es deudora, toma elementos de otras disciplinas, y la principal acreedora es la Psicología, que por si sola no abarca todos los fenómenos escolares.
Dentro de los aportes de la Psicología, están los obtenidos de dos grandes corrientes, el conductismo y el cognitivismo ¿Qué diferencias prácticas se derivan?



La psicología atendiendo a su objeto puede dividirse en dos grandes apartados: la etapa pre-científica y la científica, las cuales a su vez se subdividen en otros tres apartados, cada una de ellas.

En la etapa pre-científica se distinguen tres momentos fundamentales, que coinciden con tres grandes orientaciones en el campo de la filosofía, esto es, la aristotélica, la racionalista y, finalmente, el empirismo y el asociacionismo inglés. Con la filosofía aristotélica la atención se centra en el estudio del alma y de las facultades. La filosofía racionalista se ocupa de la conciencia. El último momento de esta primera etapa, que hemos calificado de pre-científica, esto es, el empirismo y el asociacionismo inglés tiene como objeto el estudio de los fenómenos psíquicos sencillos.

La segunda etapa, considerada científica, viene representada por tres grandes paradigmas, el estructuralismo y el funcionalismo, el conductismo y la psicología cognitiva. Con el estructuralismo y el funcionalismo la psicología toma por objeto el estudio de la mente o conciencia. El conductismo, por su parte, se ocupa de la conducta. Finalmente la psicología cognitiva se centra tanto en el estudio de la mente como de la conducta.

Estas dos grandes etapas en las que dividimos a la historia de la psicología, pre-científica y científica determinan también diferentes concepciones respecto al aprendizaje. Así nos encontramos en la psicología pre-científica con tres grandes concepciones, esto es, el aprendizaje como disciplina formal, el aprendizaje como desenvolvimiento natural, y por último el aprendizaje como percepción.

La psicología científica cuenta fundamentalmente con dos grandes concepciones respecto al aprendizaje, según se trate del conductismo o del cognitivismo. De esta forma para los conductistas el aprendizaje es entendido como la adquisición de respuestas. En el marco de la psicología cognitiva es preciso diferenciar dos momentos: el primero representado por la teoría del procesamiento de la información y el segundo constituido por la concepción constructivista. En un principio con el procesamiento de la información el aprendizaje es contemplado como la adquisición de conocimientos. En la actualidad la orientación constructivista ve el aprendizaje como la construcción y asimilación de conocimientos.

El conductismo surge en los años 20 con Watson. Este paradigma se presenta como una reacción frente al estructuralismo y el funcionalismo. Más concretamente se sitúan frente al objeto de estudio de éstos, es decir, la conciencia o conocimiento que el propio espíritu humano posee de su propia existencia, de sus estados y de sus actos. De la misma forma se posicionan contra el método utilizado, la introspección. Este método de la introspección consistía en la observación y exploración de la propia conciencia, de lo vivido. A la introspección se opone el método experimental, que atiende al estudio de las reacciones objetivamente observables y postulado por los conductistas.

Las críticas vertidas con respecto a la introspección pueden expresarse en estos términos: para que podamos otorgar a la observación un carácter científico es preciso que cumpla la condición de que tanto el sujeto que observa como el objeto a observar sean diferentes; por otra parte el conocimiento fruto de la introspección es difícilmente comunicable, esto es así dado que las mismas palabras pueden expresar diferentes estados de conciencia; por último la introspección no permite el acceso al inconsciente, por cuanto la observación se limita a los fenómenos psíquicos conscientes.

El conductismo va a representar una ruptura con toda la psicología anterior, descalificada por mentalista, es decir, centrada en el estudio de la mente o la conciencia. Pero la mente se dirá no es observable y por ese motivo no puede ser objeto de estudio de la psicología. En este sentido se cambia el objeto de estudio que para los conductistas es la conducta, nos referimos en concreto a la conducta externa y observable. De esta forma la explicación de la conducta se reduce a los términos de estímulo y respuesta. En este estado de cosas los conductistas renuncian al estudio de los procesos mentales. Así nos encontramos con las limitaciones de este paradigma, que pasa por alto los procesos superiores, entre los cuales se encuentran el pensamiento, la percepción, el lenguaje, la memoria... para explicar la conducta de los organismos. Este descuido obedece a que, según ellos, estos procesos no pueden ser externamente observados, como tampoco los consideran necesarios como forma de explicar la conducta.

La ignorancia del organismo entre el estimulo y la respuesta va a permitir el surgimiento de la psicología cognitiva, y su primera manifestación la teoría del procesamiento de la información, la cual partiendo de la metáfora del ordenador posibilita el estudio de los procesos mentales. El conductismo, no obstante, transformado en neo-conductismo mantuvo gran influencia hasta la década de los años 60.

La psicología cognitiva enfatiza de nuevo la mente como objeto de la psicología y reclama la actividad del sujeto, por contra el conductismo requería de un sujeto pasivo, cuyo único cometido era el de establecer las conexiones entre los estímulos y las respuestas.

Los rasgos de la psicología cognitiva van a ser: el entender a los individuos como sujetos activos, constructivos y planificadores; el centrar su actividad en los procesos cognitivos; se enfatiza el conocimiento frente a las respuestas. En este sentido Neisser afirma que la cognición es la actividad de conocer.

Si en el objeto existen diferencias entre la psicología conductista y la cognitivista, estas discrepancias también se trasladan al campo del aprendizaje. En este sentido indicar que para los conductistas el aprendizaje consiste en “un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado de la práctica” (Kimble). Para el conductismo, cuyo periodo de vigencia, como antes apuntamos, va de los años 20 a los 60/70, el aprendizaje se reduce a la relación de dos variables, la ejecución y la práctica. Se prescinde de lo que sucede en el interior de quien aprende. El aprendizaje así considerado se limita a la adquisición de todo un repertorio de respuestas, pasando por alto los procesos mentales superiores entre el input y el output, frente a lo que consideran los cognitivistas.

En este paradigma el papel del alumno es totalmente pasivo. El profesor le presenta al estudiante diferentes estímulos, materiales o experimentos programados con anterioridad, de una manera secuencial y lógica. A las respuestas correctas del alumno le sigue el correspondiente refuerzo.

Esta ignorancia de cuanto acontece en el interior del sujeto por parte de los conductistas será la causa de su decadencia. Así aparece la psicología cognitiva. El primer paso en este sentido lo da la teoría del procesamiento de la información, pese a sus limitaciones, dado que no llega a desligarse por completo de su correspondiente base mecanicista y asociacionista en relación con el aprendizaje. En este momento el alumno es más cognitivo, la clave se sitúa en aprender conocimientos, y el alumno pasa a ser un sujeto más activo, pese a que no logra tener el control sobre el proceso de aprendizaje (Beltrán).

Más tarde, a finales de los 60 y comienzos de los 70, surge el aprendizaje por reestructuración, donde el alumno es completamente activo, no limitándose a adquirir conocimientos, dado que el mismo los construye partiendo de sus experiencias previas. Dentro de esta nueva corriente sobresale la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel.

El aprendizaje consiste en la asimilación de conocimientos, de manera no mecánica. En este sentido el papel del alumno no se limita a reproducir de una manera fiel el conocimiento presentado por el profesor, sino a la construcción por parte del educando, de forma activa, de relaciones entre los nuevos conocimientos y los ya poseídos.

Si el rol del alumno se ve modificado lo propio sucede con el docente. Así el papel del profesor se centra en ayudar a aprender. El peso de los contenidos también experimenta una modificación. Con lo cual frente al procesamiento de la información donde los contenidos tienen gran importancia dan paso con el constructivismo a un interés creciente por los procesos, bien sean de pensar o en el desarrollo de habilidades y destrezas cognitivas.



Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano

sábado, 11 de agosto de 2012

Historia de los sistemas de competencias docentes

¿Qué se considera “buen docente”? ¿En qué cambió esta idea? Tener en claro este concepto significa un buen punto de partida. Los siguientes párrafos tratan esos temas desde un punto de vista eurocentrico ¿Sirve para América Latina? Creo que deberíamos asumir nuestra propia opción, y la siguiente puede servir de referencia.



Los primeros enfoques aplicados a la definición de las competencias docentes se centraron en las características personales de los maestros. Las cualidades deseadas estaban relacionadas con la apariencia y el vestuario, el carácter moral y otros aspectos similares. Normalmente, a las maestras se les pedía la renuncia si se casaban y entre las características deseables destacaba la noción de que los maestros y maestras debían representar modelos a imitar aceptables para los jóvenes a quienes enseñaban.

Este enfoque general fue reemplazado, a comienzos de la década de los ochenta, por una perspectiva más sistemática con respecto al trabajo de la docencia. Madeline Hunter fue pionera de este enfoque en Estados Unidos. Sostuvo que la docencia es una profesión y que, al igual que las demás profesiones, se basa en un cuerpo de conocimientos coherente. La docencia es más que un oficio; es, al menos en algunos sentidos, también una ciencia. El trabajo de Hunter fue ampliamente aceptado en Estados Unidos y, si bien varios de sus planteamientos específicos ya no están vigentes, muchas de sus estructuras fundamentales han permanecido intactas.

Este movimiento en pos de definiciones coherentes de una buena docencia se ha vuelto más generalizado, tanto como un mecanismo para la admisión de los candidatos a la profesión como para la evaluación de los docentes y la entrega de reconocimiento avanzado a los maestros experimentados y competentes. Inglaterra es un ejemplo de esta tendencia. En ese país, los maestros pueden postular a cruzar un “umbral” para obtener reconocimiento -y recibir una mejor remuneración- como profesionales competentes. Recientemente, Inglaterra ha perfeccionado este enfoque ofreciendo algunos niveles en la carrera profesional más allá del umbral: los maestros “excelentes” y los maestros con “habilidades avanzadas”. Sin embargo, no está claro que quienes evalúan a los docentes para estas etapas en la progresión de la carrera profesional reciban la capacitación que necesitan o sean sometidos a una evaluación de sus habilidades. Por lo tanto, si bien el enfoque es digno de elogio, al parecer podría ser perfeccionado.

En Estados Unidos, muchos estados han adoptado estándares de práctica. Varios de ellos están basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Hemos observado muchas consecuencias derivadas de estos avances, entre ellas una revitalización de la profesión docente, dado que los maestros se sienten gratificados al reflexionar sobre su práctica en función de estándares claros y al participar en un diálogo profesional con sus colegas y supervisores.

Evidentemente existen otros factores que intervienen en la profesionalización de la docencia. Recientemente, entidades gubernamentales han examinado el ambiente de políticas en torno a la definición de una buena docencia y han observado que los países que exhiben mejores resultados académicos tienen una cultura muy profesional con respecto a la docencia. En Finlandia, por ejemplo, cuyos estudiantes obtienen los mejores resultados en muchas de las pruebas internacionales, solo el 10% de quienes desean seguir la profesión docente son admitidos a los programas de licenciatura.

Las estadísticas son similares en otros países que exhiben los mejores resultados. La consecuencia de estas políticas es que la docencia es una ocupación de alto nivel, a la cual desean ingresar muchos de los egresados con mejores resultados académicos. Además, en estos países los sueldos iniciales de los docentes son comparables con los de otras profesiones, lo que indica que la docencia es una profesión valorada por la sociedad.

En consecuencia, si bien muchos países seleccionan a los candidatos a la docencia después de su formación inicial y antes del ingreso a su primer cargo docente, otros, entre los que se incluyen Finlandia y Singapur, realizan una rigurosa selección antes del ingreso a la formación docente inicial.

Esto se traduce en un sistema más eficiente, puesto que no se invierten recursos en la formación de personas que nunca se desempeñarán en el aula. No obstante, es evidente que existe el riesgo de dejar fuera a algunos candidatos que, en la práctica, podrían convertirse en maestros muy eficientes.

En términos generales, durante los últimos 30 años o más, en todo el mundo se ha dado énfasis a una mayor precisión en la definición de una buena docencia y en organizar la formación inicial, la inducción, el desarrollo profesional y la evaluación de acuerdo a dicha definición.


Extraído de
PREAL
Serie Documentos Nº 51
Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación
Charlotte Danielson

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sábado, 4 de agosto de 2012

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

El debate sobre el desarrollo profesional docente (DPD) está abierto, las opciones elegidas hasta el momento no se han mostrado efectivas, es necesario buscar otras. Quedan cuestiones como ¿Qué rol debe cumplir la teoría? ¿Y las necesidades prácticas de los docentes?



Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación.

También se discute que la articulación que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Desde una concepción situada, el DPD debería abordar no solo las cuestiones de la escuela, sino generar espacios para la apertura y el fortalecimiento de la relación de los docentes con los dilemas políticos y culturales de la contemporaneidad. “Desde esta perspectiva los docentes no solo pueden ser interpelados a partir de los saberes específicamente escolares, sino desde el posicionamiento que asumen frente a esos dilemas” (Birgin).

En el mismo sentido se pronuncia Miller, quien señala, para la Mancomunidad del Caribe, algo que vale la pena tener en cuenta en nuestra región: “Concentrarse en el desarrollo profesional del docente, particularmente en lo relacionado con el dominio del contenido de la asignatura y la técnica pedagógica, ya no es suficiente. Los docentes necesitan entenderse a sí mismos en relación con su sociedad y con los cambios que tienen lugar a nivel local y global, de manera de poder establecer contactos con ellos mismos y con sus estudiantes. La creciente complejidad de los temas sociales y culturales que confrontan a los docentes en las escuelas, es motivo de perplejidad para muchos de ellos, que no se sienten preparados para enfrentar tales desafíos. Las políticas de formación docente, ahora, apuntan al desarrollo personal del docente, especialmente en lo que tiene relación con los rápidos cambios sociales y culturales que ocurren, tanto en la subregión como globalmente” (Miller).

Como todavía no se han generalizado estrategias que permitan superar las debilidades del modelo tradicional de capacitación, debe ponerse especial cuidado al tratamiento que se da a la práctica de las propuestas en curso.

¿Cómo aparecen las “realidades de la clase”, “los problemas y dificultades detectados por el equipo escolar”, las “cuestiones de la escuela”, en las propuestas de DPD? Se trata de lograr modos de organizar los circuitos formativos en los que ni la tendencia aplicacionista (la práctica al final, como aplicación de los fundamentos teóricos), ni la tendencia ejemplificadora (la práctica al principio, y la teoría como explicación posterior), se instauren como lógica de formación, “atendiendo a la meta —sólo en apariencia paradójica— de lograr una formación a la vez permeable a la práctica, y resistente a ella” (Diker y Terigi,).



Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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