martes, 31 de julio de 2012

Por un cambio en las perspectivas de profesionalización

¿Cómo plasmar el desarrollo profesional del docente? ¿Tiene sentido recompensar con dejar de ser docentes? ¿Es positivo estimular la acumulación de credenciales? ¿O los estímulos salariales? En los siguientes párrafos se plantean alternativas interesantes, para repensar el tema.



Una parte de los debates acerca de la carrera docente y el desarrollo profesional ha derivado, en los últimos años, en la búsqueda de modos de controlar los “efectos perversos” de las carreras (como el credencialismo o la paradoja de recompensar a “los mejores” con dejar de ser docentes) o de forzar la participación de los docentes en instancias de formación específicas (como las propuestas que la consideran parte de la evaluación que decide los adicionales salariales).

Perazza propone cambiar el eje de la discusión y volver a poner el foco del análisis en que las personas que han elegido la carrera docente no lo han hecho solo por las remuneraciones, sino también por otros motivos válidos para sostener un proyecto de desarrollo profesional, en los que podría basarse un programa de profesionalización.

En este punto, es interesante revisar las perspectivas de los actores, reveladas en los estudios del GTP-PREAL: entre los aspectos valorados de su profesión, los docentes latinoamericanos se refieren a los logros de los estudiantes, al compromiso con la profesión, a la capacitación permanente, a la satisfacción de lograr enseñar lo que saben, al vínculo afectivo con los alumnos... (PREAL, 2005a). En relación con esos motivos, es posible proponer un conjunto de estímulos y desafíos que construyan un entorno profesional que atraiga no solo al ingreso a la carrera docente, sino a la permanencia y al progreso en ella.

La participación en un curso desafiante y su aprobación, la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación, la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva, la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones, la presentación a becas de estudio y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados a la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos.

Los análisis previos han ofrecido algunos ejemplos de propuestas que articulan la carrera docente con el desarrollo profesional. Junto a otras posibles alternativas señaladas por Perazza, pueden organizarse como componentes de una reformulación de las perspectivas de profesionalización de los docentes de la región:

Asignación de nuevas funciones calificadas a los docentes que ya tienen cargos en el sistema.
Ciertas políticas orientadas a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos están generando dentro de las escuelas nuevas funciones que constituyen oportunidades de desarrollo profesional, aunque para un número reducido de docentes. Es el caso de los maestros aceleradores en el Programa de Aceleración de Brasil o los proyectos de tutorías en numerosas escuelas secundarias de la región. El desempeño de estas nuevas funciones requiere, por parte de los docentes, la participación en situaciones de formación que tienen la particularidad de referirse a la práctica en la que se encuentran inmersos y a la que procuran responder, lo que constituye, según numerosos análisis, una clave para la eficacia de las experiencias de formación.

Plan de mejoramiento profesional.
Propuesto por la carrera magisterial de Puerto Rico, este permite a cada docente elaborar un plan de mejoramiento de largo alcance; adopta como criterios las disciplinas que le interesan y los conocimientos que necesita reforzar o adquirir.

Estímulos a la realización de estudios superiores en el área de educación.
Muchos maestros y profesores ingresan a la carrera docente y, en su transcurso, inician otros estudios de nivel superior; un porcentaje importante opta por áreas vinculadas a la educación. En virtud de ese interés, podría fomentarse la remuneración por otros títulos obtenidos en áreas relacionadas con educación. Sería un modo de incentivar la continuidad en los estudios y la elección de carreras afines a lo educativo, con la ventaja de que se trataría de una remuneración adicional, que no se vería afectada por cupos o topes, ni generaría competencia entre docentes por recursos escasos.

Año sabático.
Muchos docentes han apostado a su formación académica en el área educativa o en disciplinas complementarias, pero la disponibilidad de tiempo real para acceder a una postitulación es reducida, si se tiene en cuenta la jornada de trabajo. Podrían reglamentarse los casos en los cuales sería factible otorgar este beneficio para finalizar estudios posgraduales, de acuerdo con las prioridades de las políticas de mejora de la profesión establecidas por los gobiernos. Un aspecto a regular sería la obligación del docente de retornar a la escuela al finalizar el período, por un tiempo de trabajo mínimo preestablecido, como contraprestación; de lo contrario, el sistema educativo solo favorecería la formación individual y se vaciaría de personal con una formación posgradual.

Pasantías en otras escuelas en una función similar a la que se cumple en la propia.
Desempeñar la misma función en otro contexto institucional es una herramienta de formación interesante. Incluida la pasantía en un plan de Desarrollo Profesional Docente (DPD), el docente podría trasladarse a otra escuela donde –bajo la coordinación de un tutor del programa (función que puede ser un atractivo para docentes experimentados)– pueda realizar tareas como observación de clases, planificación conjunta, toma de evaluaciones, selección y organización de propuestas de enseñanza, etc. El cambio de contexto permite revisar las propias capacidades en el marco de la cultura institucional de una escuela diferente, que implica otras oportunidades de colaboración con los pares, otros modos de vínculos entre las familias y docentes, y otras formas de comunicación con los alumnos.

El programa chileno de becas de perfeccionamiento es una muestra de esta clase de iniciativas: algunos docentes visitaron centros relacionados con la enseñanza de su área curricular o su nivel de especialización, o se vincularon con programas de educación intercultural y de educación para niños con necesidades especiales; en el caso de los directores, también tuvieron la oportunidad de examinar otras formas de gestionar establecimientos educacionales. Según informa Ávalos, el programa combina el reconocimiento a la trayectoria con la intencionalidad formativa, pues conocer otros contextos amplía las perspectivas de los profesores sobre la docencia y sobre cómo podrían mejorarla.

Sistemas de mentorazgo.
Esta opción destaca a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores en sus primeros desempeños laborales. Los mentores o tutores realizan su labor por medio de observaciones de clases, demostraciones, reuniones con el profesor al que están guiando y preparación conjunta de planes o estrategias pedagógicas. Los programas de mentorazgo tienen dos vinculaciones directas con el DPD. En ciertos programas (por ejemplo, el PAR, del Estado de Ohio, Estados Unidos) se indica la tutoría a docentes que ya tienen años de ejercicio laboral, pero que presentan resultados insatisfactorios o enfrentan dificultades en su desempeño. Y, en el conjunto de los programas, la formalización del rol de mentor o tutor ha creado una nueva posibilidad en las carreras profesionales de los maestros y profesores más antiguos, que puede contribuir a su profesionalización, tal como revela la experiencia estadounidense al respecto (PREAL, 2003). En el ámbito regional, la principal iniciativa parece ser la del Proyecto de Carrera Magisterial peruana: plantea seleccionar a profesores, de acuerdo con determinados criterios, para realizar tareas de acompañamiento y asesoría de los docentes nuevos durante un año, con una asignación económica especial.

Para cerrar, es interesante destacar que cuando los gobiernos deciden implementar o fortalecer medidas en el campo del desarrollo profesional docente, se enfrentan a muchas tensiones. No debe sorprender que algunos de los cambios encontrados en la relación entre DPD y carrera no encuentren expresión en la normativa vigente en los diversos países. Ello se debe, al menos, a dos razones.
•      La primera es que, debido a la división de poderes, en muchos países las normas no pueden ser emitidas por el nivel que impulsa el cambio: las regulaciones sobre las funciones docentes, que en la mayoría de los casos son leyes, suelen escapar al control de los Ejecutivos.
•      La segunda razón se relaciona con la posible conflictividad de las medidas. La construcción de espacios de negociación y acuerdo con los sindicatos docentes, base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance, se estructura sobre la tradición política de cada país y tiene efectos sobre los cambios que es posible someter a discusión.

La experiencia de los 90 hace palmaria la necesidad de preservar, de los debates, asuntos intrínsecos a la tradición del trabajo docente en la región, como la estabilidad en el puesto de trabajo, el derecho de agremiación o el principio de igual remuneración por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional.

En cambio, una modificación del foco de debate, que centre la discusión en la construcción de un entorno profesional con perspectivas de profesionalización atractivas, se presenta, a priori, como una vía más promisoria, cuyas potencialidades merecerían ser exploradas.



Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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lunes, 23 de julio de 2012

El desarrollo profesional docente

El desarrollo profesional docente debería ser tema de discusión en diversos ámbitos, en especial los que integran los sindicatos, para evitar que sólo se hable de salarios. En los siguientes párrafos se ponen en el tapete, temas como la formación inicial, los saberes de los docentes, la formación continua y la función de la institución escolar.



Cinco problemas para las políticas
En este artículo, se pondrá el acento en cinco problemas para las políticas educativas comprometidas en una perspectiva de desarrollo profesional de los docentes.

1. La formación inicial como base del desarrollo profesional
Las iniciativas novedosas relevadas en el segundo capítulo se refieren a programas y proyectos de formación de docentes en ejercicio. La mayoría de ellas hace abstracción de la formación inicial de maestros y profesores involucrados, ya que no establecen diferencias en las propuestas de acuerdo con la condición de titulación de sus destinatarios. Sin embargo, es evidente que las posibilidades de maestros y profesores de aprovechar las instancias de formación continua variarán significativamente según el bagaje de conocimientos y estrategias con los que ya cuentan, en virtud de su formación inicial.

Los países de América Latina presentan importantes variaciones con respecto a la condición de titulación de sus docentes y todos tienen personal que no reúne la formación requerida para el ejercicio de la profesión, si bien en número variable y distribuidos de maneras diferentes en los distintos niveles de los sistemas escolares.

Las propuestas de formación continua tienen que hacerse cargo rápidamente de esa situación: los países deberían convertir en prioridad de sus sistemas de formación la universalización de la titulación docente de los agentes que se desempeñan en sus escuelas. Los programas de iniciación a la docencia, concebidos originalmente como modos de prolongar la formación inicial y de contribuir a moderar el ya muy conocido “shock de realidad” (Veenman) que sufren los docentes noveles, pueden jugar un papel aún más importante, si se los sistematiza, para los agentes que se incorporan a la docencia sin provenir de las instancias de formación inicial.

2. Los saberes de los docentes
Aunque empieza a percibirse como necesidad la mejor precisión respecto a la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar (Ávalos, en PREAL, 2001), aún no se dispone de un marco referencial adecuado, ni de una teoría suficientemente probada acerca del modo en que los nuevos saberes (los que circulan en la formación continua en sus variados formatos) se incorporan al marco referencial de los docentes.

Algunos países de la región han tomado la iniciativa en la formulación de marcos referenciales, como es el caso de Chile, con su Marco para la Buena Enseñanza, un instrumento que busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, por medio de cuatro dominios: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales. Este instrumento se propone orientar a los docentes en sus propios procesos de evaluación, a los padres de los alumnos y a las instituciones que desarrollan acciones de formación profesional de los docentes.

A pesar de esfuerzos como este, los estudios especializados (por ejemplo, la línea de investigaciones sobre el llamado pensamiento del profesor) aún no dilucidan la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes, ni la clase de contenidos y de procesos de formación que dan lugar a la constitución de los conocimientos que se requieren para la actuación, pero han establecido “la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas” (Ávalos).

Muchas veces las situaciones de capacitación que se pretenden colaborativas consisten en encuentros en los que los docentes describen sus experiencias, y están menos desarrolladas las situaciones en que pueden reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, analizar sus resultados, considerar las dificultades afrontadas y evaluar alternativas (Fenstermacher).

Para que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) se estructure en torno a “situaciones de aprendizaje colaborativo en que se mezcle información, oportunidad de análisis crítico y ensayos de acción” (Ávalos), se requiere invertir en propuestas que reúnan condiciones para la producción de conocimiento acerca de la formación.

Hasta el momento, la producción de esta clase de conocimiento, así como la producción de conocimientos que contribuyan a sostener la enseñanza en condiciones de alta complejidad, no parecen incorporadas a las prioridades de las políticas. Esta cuestión se liga al problema de la base institucional de la formación continua, que trataremos al final de este capítulo.

3. La inversión sostenible en formación continua
Las perspectivas de articulación entre carrera docente y desarrollo profesional son promisorias por su contribución a la construcción de un entorno profesional que estimula el ingreso y la permanencia en la tarea docente, pero chocan con requerimientos concretos de financiamiento, como aspecto sustantivo de las políticas de mejora de la educación.

No es infrecuente encontrar que valiosas experiencias de DPD surgen ligadas a formas de financiamiento que permiten un impulso inicial, pero no son suficientes para su consolidación y desarrollo. En América Latina, las políticas de reforma de la década de los 90 se estructuraron con financiamiento internacional y eso incluye a las iniciativas de formación sujetas a la implantación de cambios en los sistemas educativos, en especial, cambios curriculares.

Muchas iniciativas de formación tuvieron que ser reestructuradas o directamente desactivadas como consecuencia de las crisis económicas, que provocaron la falta de fondos locales para sostenerlas más allá del período de financiamiento externo. Así, la experiencia de los CERP (Centros Regionales de Profesores) en Uruguay se inició con financiamiento proveniente, en parte, del endeudamiento externo del país. Aspectos clave de la experiencia, como los incentivos que permitieron seleccionar
a los formadores de docentes por medio de concursos o el Programa de Formación de Formadores, dependían de recursos financieros que comenzaron a disminuir debido a la crisis bancaria sufrida por el Uruguay, en el marco de la crisis financiera regional de comienzos del siglo XXI (Vaillant).

Países enteros tienen sus posibilidades de Desarrollo Profesional Docente (DPD) completamente supeditadas al financiamiento externo. Miller reporta esta misma situación para la Mancomunidad del Caribe. En otros se registra un avance importante del sector privado en las ofertas de formación (véase, por ejemplo, DINIECE), en especial en lo que se refiere a las propuestas apoyadas en las TIC.

A pesar de su centralidad, no se dispone de análisis de costos de la formación docente continua que permitan estimar las inversiones que los Estados deberán realizar en los próximos años, tanto para impulsar un sistema de formación ligado al desarrollo profesional como para asegurar la formación inicial a los numerosos docentes en ejercicio sin la titulación adecuada. Es necesario discutir el problema de la inversión sostenible en DPD, pues ningún planteamiento de conjunto y a largo plazo es verosímil si no se atiende este aspecto crucial de las políticas.

4. Las condiciones laborales de los docentes y las perspectivas de formación continua
Una variable crítica para la plausibilidad de las propuestas de DPD remite a una condición básica del trabajo docente, que es el tiempo. Por un lado, debe considerarse el tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores) para comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No hay estudios específicos sobre el tiempo rentado del que disponen en América Latina, aunque se sabe, por datos referidos a algunos de los países, que la variación es enorme entre países y dentro de cada país.

Además, es generalizada la situación de los docentes de nivel medio, designados por horas de clase, que carecen de tiempos institucionales. Sobre otros contextos, Darling-Hammond ha señalado que Estados Unidos se encuentra entre los países desarrollados que ofrece la menor cantidad de tiempo a sus maestros para dedicar al DPD, ya que las escuelas y los padres esperan que el maestro esté en el aula en todo momento. En la mayor parte de los países europeos y asiáticos “los maestros ocupan entre quince y veinte horas semanales en el aula y el resto del tiempo con sus colegas preparando lecciones, visitando a padres, orientando a estudiantes, realizando trabajos de investigación, participando en estudios grupales y en seminarios y visitando otras escuelas. Esto contrasta con la mayoría de los maestros de educación primaria en los Estados Unidos que disponen de tres horas o menos a la semana para preparar actividades (o solamente ocho minutos por cada hora en el aula), en tanto que los maestros de secundaria generalmente cuentan con cinco períodos de preparación a la semana (o trece minutos por hora de instrucción en el aula)” (Darling-Hammond). Resulta claro que el tiempo institucional es una condición para determinar qué tipo de participación es esperable de los docentes, según la modalidad de formación que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.

Por otro lado, debe considerarse el tiempo extralaboral que los docentes podrían destinar a propuestas intensivas, como postítulos o grados académicos que les permitan especializarse o ascender en carreras magisteriales que tomen las titulaciones como criterio estructurante. Análisis realizados por la OCDE para un conjunto de actividades profesionales sugieren que la rentabilidad económica es un incentivo modesto para los individuos, especialmente los adultos con empleo, que tengan que formarse continuamente. Los docentes pertenecen a esa “clase de individuos”.

En el tercer capítulo de este trabajo se ha propuesto reconsiderar la especificidad de la docencia como una profesión motivada no solo por las remuneraciones, sino también por otras razones válidas para sostener un proyecto de desarrollo profesional. De todos modos, no puede desatenderse la cuestión de las condiciones de trabajo y su incidencia en el tiempo extralaboral, que los docentes pueden destinar a su formación.

De acuerdo con la OCDE, es necesario aliviar la carga de los ingresos sacrificados, acortar los períodos de estudio y tomar en consideración los conocimientos que ya poseen los adultos. Si así fuera, las formaciones sistemáticas, a las que parecen comenzar a apostar los países de la región solo serían atractivas para un subconjunto de los docentes, especialmente interesados en ellas.

5. La base institucional de la formación docente continua
Una conclusión que puede proponerse, a partir del análisis realizado en el segundo capítulo, es que aún no está clara la base institucional del DPD. Se han analizado propuestas que diversifican las instituciones que pueden ofrecer instancias de formación y se han visto avances importantes en algunos Estados hacia estructuras de la administración especializadas en la formación continua, pero la realidad de la mayoría de los países revela iniciativas espasmódicas, con tendencia a la discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos.

Ávalos señala que durante los 90 las acciones aparecían insertadas en programas específicos de reforma, mientras que las acciones más recientes resultan de lo que podrían llamarse políticas emergentes: “Se plantean e insertan en el presupuesto nacional como acciones destinadas a responder a problemas nuevos o situaciones anteriores, que se identifican como nuevos problemas. Al proponerlas, sin embargo, no se prevé cómo se articularán con las necesidades más permanentes de la educación y las condiciones necesarias para asegurar una formación docente exitosa. Dicho de otro modo, las nuevas acciones no siempre tienen una estructura que les ofrezca soporte o no se advierten suficientemente los factores que afectarán su éxito y, por tanto, los cambios que deberán tener efecto para producir el resultado deseado” (Ávalos). Desde el punto de vista de la consolidación institucional del DPD, parece haber mucho para recorrer en las políticas de la región.

Los problemas enumerados en este capítulo final no son los únicos que pueden formularse y tampoco los únicos planteados en este trabajo; a lo largo de él hemos procurado sistematizar reflexiones que pudieran llamar la atención de decisores, especialistas y representantes sindicales sobre asuntos que requieren la consideración de todos, con el propósito de que las políticas docentes y, en general, las políticas de mejora de la educación, tomen al DPD no solo como un componente añadido a otros, sino como asunto central.




Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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sábado, 14 de julio de 2012

La situación de la docencia en América Latina

¿Qué características tiene hoy, la docencia latinoamericana? ¿Cuál es su capital cultural? ¿Qué sucede con la carrera docente?  ¿Cuáles son las exigencias y las críticas sociales? En los siguientes párrafos, una síntesis de la situación docente en América Latina.



Identificar problemas y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional continuo de los docentes, supone tomar como referencia a una representación concreta de maestros y profesores como grupo social y como categoría ocupacional.
Los docentes de América Latina y el Caribe comparten algunas características con sus pares de los demás sistemas escolares, aunque otros rasgos son específicos de cada región. Entre las características más relevantes en relación con las intenciones de formular políticas de DPD (Desarrollo Profesional Docente), se destacan:

Como fuerza laboral, los docentes en América Latina son millones.
En Brasil, por ejemplo, son más de tres millones; en Argentina, más de 800.000. En cada país, aun en los más pequeños, representan un porcentaje muy elevado de su población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo público (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa de DPD que aspire a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deberá encontrar modos de atender a la cuestión de la masividad.

Los docentes han dejado de ser parte de la proporción más formada de la población en los distintos países.
En la medida en que la educación secundaria y superior tienden a extenderse, tener título docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de la propia generación, a diferencia de lo que sucedía un siglo atrás. Este fenómeno también se recoge en los países de la OECD: el informe Teachers Matter señala que, debido a que las sociedades se han vuelto más ricas, las calificaciones educacionales se han incrementado y se dispone de más puestos de trabajo atractivos; la apelación a la docencia como una vía a la movilidad social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido (OECD). En América Latina la situación se agudiza, ya que en varios países los docentes en ejercicio tienen formación normalista de nivel secundario. En esas condiciones, propuestas sistemáticas de DPD que atiendan a los distintos momentos de las trayectorias laborales de los docentes, podrían mejorar la calidad de su formación y contribuir a jerarquizarlos como grupo especializado dentro de la población más formada de cada país.

América Latina presenta proporciones relativamente altas de docentes titulados, pero existen importantes variaciones entre países.
Informes sintetizados por el GTD-PREAL indican que mientras en Cuba, República Dominicana o Uruguay la totalidad de los maestros de enseñanza primaria tienen la formación requerida para ejercer la docencia, en Ecuador, Nicaragua, Panamá o Perú son muchos los maestros en ejercicio que no tienen la formación requerida por los respectivos países para el ejercicio de la profesión (GTD- PREAL, 2006a). Aun en países con una importante tradición de formación docente inicial, como Argentina, con el 88,5% de sus docentes titulados, la proporción de quienes ejercen la docencia en el nivel secundario sin título superior es alta. Sin embargo, las proyecciones recientes traen cierto alivio, pues al parecer América Latina y el Caribe requerirán menos docentes en las próximas décadas, debido a un declive sostenido de la población en edad escolar.
La existencia de lagunas cualitativas –como designa la OECD a la falta de docentes titulados en determinadas especialidades– hace prever que la carencia de titulación constituirá un problema durante varios años: los sistemas escolares responden a la falta de docentes titulados en el corto plazo por alguna combinación de menores requerimientos de calificación para entrar a la profesión, asignación a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, e incremento del número de aulas que un mismo docente tiene que atender o del tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los requerimientos de formación de los docentes en servicio. El Desarrollo Profesional Docente (DPD) deberá asumir propósitos y, probablemente, características diferentes en aquellos países, en aquellos niveles o especialidades en los que la proporción de docentes sin títulos específicos es alta.

Para los docentes de la región, la pobreza ya no es únicamente una situación que afecta a la población estudiantil con la que tienen que trabajar, sino una realidad vivida.
La pobreza no solo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en América Latina en particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las últimas décadas” (Vaillant). Aunque la docencia es una ocupación que está dentro del mercado formal de trabajo, que recibe ingresos en forma estable y tiene aseguradas ciertas condiciones de salud y jubilación, muchos docentes se perciben en situaciones de dificultad económica. Por otra parte, datos de cuatro países de la región muestran que, en el conjunto de hogares urbanos en los que el jefe de hogar o su cónyuge poseen un capital escolar igual o superior al de los docentes, la posición relativa de maestros y profesores en la estructura de distribución de los ingresos tiende a empeorar (Tenti Fanfani).

Tan importante como la pobreza en sí es la percepción de pobreza que pueden tener maestros y profesores: más allá de lo que indiquen los datos de ingreso, uno de cada cinco docentes argentinos, uno de cada tres brasileros y casi la mitad de los peruanos consideran que viven en hogares pobres (Tenti Fanfani). Estas situaciones pueden incidir en la disposición de los docentes a participar en propuestas de formación que constituyen, seguramente, una exigencia.

Muchos docentes tienen trayectorias educativas que no les aseguran una buena formación previa.
Esto no sólo porque provienen de sectores pobres con menos oportunidades de participación cultural, sino porque la crisis de los sistemas escolares ha producido generaciones con una formación secundaria con desajustes con respecto a la cultura contemporánea, y porque la calidad de la formación docente inicial también está en cuestión. En tal sentido, los sistemas de formación dirigidos a los docentes en ejercicio tienen que realizar un análisis cuidadoso de los saberes con los que cuentan sus destinatarios, pues las titulaciones formales ya no expresan que sus poseedores cuenten con conocimientos, habilidades e instrumentos relativamente homogéneos.

Los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque su trabajo se configura según un modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula.
Esto produce un efecto paradojal: aquellos que, según los criterios que rigen sus respectivas carreras, son los mejores docentes, salen del aula para desarrollarse profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la principal diferencia en la remuneración entre docentes es la antigüedad; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas. Controlar los efectos no deseados de las carreras y generar motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, debe colocarse entre los principales desafíos de las administraciones en la perspectiva de mejorar el trabajo docente.

Los sistemas escolares están siendo objeto de fuertes cuestionamientos, tanto por parte de la crítica especializada como por parte de las familias y los medios de comunicación.
En ese contexto, los docentes son destinatarios de grandes presiones para mejorar la calidad de la educación y tienen que enfrentar esas presiones con instrumentos que no siempre son suficientes. El descontento de muchos de ellos con su trabajo y el malestar que experimentan frente a los desafíos de los sistemas escolares (Esteve), se potencian además con una novedad que está experimentando la docencia como categoría profesional, como señala Esteve al retomar a Faure: “Por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. Los sistemas de DPD afrontan, por consiguiente, el desafío de estructurar procesos de formación que acompañen y, en buena medida anticipen, los cambios sociales. La experiencia acumulada hasta el momento no parece indicar que esta sea una de sus principales fortalezas.

Durante las reformas de los 90 en la región, los procesos de reconversión, actualización o reciclaje docente se han vinculado más con la amenaza sobre la fuente laboral y menos con procesos de mejora individual o colectiva de las posibilidades de actuación de los educadores, o con progresos en la carrera profesional.
Palamidessi señala este asunto como uno de los focos de conflictividad entre los sindicatos docentes y los gobiernos en las reformas de los 90. Con las variaciones que correspondan según los casos nacionales, las autoridades educativas deberían considerar la medida en que las políticas docentes de los 90 puedan haber predispuesto a maestros y profesores a sospechar de las iniciativas estatales de desarrollo profesional, y deberían tener en cuenta que las mejores intenciones de las políticas no serán sustentables si maestros y profesores no comparten, en buena medida, los propósitos y sentidos de las propuestas de formación.





 
Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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sábado, 7 de julio de 2012

Visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo

¿Qué hacer con la formación profesional docente? ¿Qué rol debe desempeñar? ¿En qué consiste la “capacitación en servicio? ¿Debe influir el contexto en que se desempeña el docente? ¿Debe influir las necesidades de los docentes?


Al igual que sucede en el ámbito internacional, en los últimos años se constata en América Latina una tendencia a enfatizar la continuidad que debe superar la mera colección de eventos de formación en la perspectiva de la unidad de la formación docente continua. Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas” (Ganser).

Un asunto insuficientemente discutido es la determinación de qué es lo que da unidad a la formación continua. En algunos países, lo que le da unidad es una perspectiva de carrera magisterial, en la que el docente no solo debe acreditar la participación y aprobación de diversas instancias de formación que se estipulan, sino que puede proponer un plan de mejoramiento profesional en el que integre las actividades que realiza en la escuela con las propuestas de formación que selecciona. Pero la carrera magisterial no es un dispositivo generalizado, ni siquiera en los países que la implementan, y el debate acerca de lo que debe dar unidad a la participación de un docente en distintas instancias de formación a lo largo de su historia ocupacional, está pendiente.

A juicio de Soussan, es la investigación la que integra las distintas etapas de formación en Francia, lo que implica, desde el punto de vista de la política educativa, generar condiciones para la creación de un trabajo conjunto entre investigadores, formadores y docentes dentro de los centros de formación e investigación, en interacción permanente con los centros educativos y en condiciones de alternancia entre la escuela y la institución de formación.

Una perspectiva próxima es la de la Expedición Pedagógica Nacional (EPN) de Colombia, que documenta, clasifica y pone al servicio de todos los docentes las formas que los maestros generan para dar respuesta a los problemas de la enseñanza, pues parte del reconocimiento de los maestros como sujetos de saber, corresponsables de su proceso de formación. Por ello, la EPN se propone como “un espacio de construcción colectiva y transversal de conocimiento pedagógico, en el que los docentes participan en forma activa, no jerárquica ni subordinada, respecto de los expertos y especialistas” (Vezub).

El desarrollo profesional tiende, cada vez más, a incluir una variedad de experiencias formales e informales. Por ejemplo, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) de México, combina diversas acciones (talleres breves de actualización, presenciales o de autoinstrucción, asesoramiento especializado en los centros de maestros, cursos prolongados, etcétera) orientadas a “mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de la educación básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades” (citado en Vezub).

En esta perspectiva sobre la formación continua, no hay una manera única o siquiera preferible de enfocarlo. El éxito de las iniciativas es sensible al contexto (Navarro y Verdisco), por lo cual los sistemas de formación deberían ampliar las oportunidades y las modalidades del trabajo.

Ni siquiera los cursos centrados en una temática disciplinar serían, a priori, descartables; si bien se comparte que no deberían constituir el “corazón” de ninguna política, pueden requerirse para la actualización de grupos específicos de docentes en un segmento determinado de sus especialidades, o para profundizar una temática conceptual.

Se trataría, para cada clase de propuesta, de analizar con cuidado el tipo de aporte que está en condiciones de realizar, frente a requerimientos específicos de formación que pudieran plantearse los sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio
Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación13.

También se discute que la articulación que el DPD (Desarrollo profesional docente) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.



Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50



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