jueves, 28 de junio de 2012

Corriente Cognitiva

¿Cuáles son las características fundamentales de la corriente cognitiva del aprendizaje? ¿Cómo se aprende según esta corriente? ¿En qué se diferencia de la corriente conductista? En los siguientes párrafos una breve respuesta.

Tratamos de aproximarnos a la idea de aprendizaje que poseen los autores cognitivos. Si los conductistas se centran en el entorno los cognitivos dan gran importancia a los procesos internos, como el pensamiento y el sentimiento. Para los cognitivos en cierta medida lo que el alumno aprende está en función de lo que conoce y de la manera en la que trata la nueva información. Desde los postulados cognitivos el aprendizaje es algo más que el dar respuestas a los antecedentes y a las consecuencias de la conducta.

Los cognitivos coinciden con los conductistas en la importancia que otorgan al refuerzo, pero desde perspectivas diferentes. Si para los conductistas el refuerzo fortalece las respuestas, para los cognitivos es una fuente de información acerca de lo que sucederá si se repiten determinadas conductas.

Los cognitivos resaltan además el papel activo de los sujetos en lugar de ser influidos pasivamente por los sucesos del entorno. Este nuevo rol se concreta en la búsqueda de experiencias, de información en la resolución de problemas, o en la reorganización de los conocimientos poseídos para realizar un nuevo aprendizaje.

Si los conductistas no se interesan por las diferencias individuales en el aprendizaje, sino que buscan leyes generales que muestren como aprenden los organismos; los cognitivos, por su parte, se interesan por la manera en la que aprenden, conocen o recuerdan la información los individuos y por qué algunos son mejores que otros, es decir, resaltan aspectos individuales del aprendizaje.



Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano
Madrid, 2001
ISBN: 84-669-2331-4


jueves, 21 de junio de 2012

El compromiso ético del docente

La escuela para lograr sus objetivos debe asumir una fuerte coherencia interna, sus docentes deben asumir los valores que ella pretende introyectar ¿Cuáles son los roles que cada uno debe asumir? ¿En qué planos debemos movernos?



El enfoque transversal conlleva cambios en todos los elementos implicados en la tarea educativa. Un actor fundamental es el docente, pues tiene que comprometerse a ir más allá de la mera trasmisión de conocimientos, ser portador del proyecto educativo de su escuela, es decir, de los valores que pretende introyectar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por lo tanto, él tiene que ser el primer convencido de lo que enseña, por qué y para qué lo hace.

Es en este punto donde se hace pertinente plantear, a manera de deberes mínimos, lo que los docentes deberían de asumir para enfrentar los retos de su profesión así como las demandas sociales. Esta propuesta se basa más que en cualidades, en compromisos asumidos consciente y críticamente por el docente. Francisco Esteban trabaja un contrato moral del docente, que he preferido denominar compromiso ético. En la siguiente cita este autor sostiene que la función primordial del docente a nivel social no se ha modificado, aunque el ejercicio del magisterio actualmente demanda otras cosas.

Sociedad, tecnología, Internet, investigaciones; todo avanza a un ritmo vertiginoso e imparable. Parece que todo cambia y nada permanece, lo que hoy está presente mañana puede que ya no esté. Pero, ¿y los valores?, ¿y la escuela?, ¿y el profesorado?

El objetivo básico y primordial de la educación permanece contra viento y marea. El desarrollar social, cognitiva y afectivamente a los miembros más jóvenes de nuestra sociedad parece quedar en manos de profesores que ven como la sociedad en su conjunto delega en ellos, casi única y exclusivamente, dicha responsabilidad.

Ante este panorama en movimiento y esta potente demanda social, el profesor de hoy en día, más que nunca, se ve en la necesidad de firmar un «contrato moral» con el mundo de la educación en particular y con la sociedad en general. Más que la creación de un código que descifre el contrato firmado en actuaciones, la presente unidad aboga por la reflexión y actuación sobre aquellos ámbitos donde realmente el profesor desarrolla su trabajo, como puede ser la relación con los alumnos, con los colegas o compañeros de trabajo y con la escuela o institución educativa.”

El docente se desarrolla, según el autor mencionado, en tres ámbitos:
Gestor de la información.
Se refiere no sólo al dominio de conocimientos de un área curricular, sino a que el docente los sepa optimizar y adecuar. Esta tarea no es fácil, pues tiene que realizarse en contextos cada vez más amplios y donde la información es un entramado de relaciones, tanto concretas y cerradas, como abiertas y demasiado generales; además de continuamente cambiantes.

Guía del proceso de enseñanza y de aprendizaje.
En la profesión docente no pueden separarse los campos de acción y, por lo tanto, tampoco las funciones que debe cumplir y cómo las debe cumplir. Para enseñar no basta con saber la asignatura, reza una frase de un autor constructivista, y es cierta. Además de ser experto en un campo de conocimiento determinado, el profesor tiene que saber cómo enseñar, pero sobre todo, saber cómo aprende el alumno, pues éste es el elemento más importante del proceso educativo. A esto se le denomina ser un experto en el tratamiento de prácticas educativas, las cuales implican transmitir y canalizar los contenidos de acuerdo a los intereses y necesidades del alumno, para que sea capaz de apropiarse del conocimiento y de utilizarlo.

Ser un modelo a seguir.
La tarea educativa ocurre en un contexto social; se educa, entre otras cosas, para socializar al alumno y la educación tiene eminentemente un fin social. En este marco, la tarea del docente conlleva un compromiso con su labor y, por ende, con la sociedad, ya que la representa, así como a su historia, cultura, conocimiento y sus valores. Todo esto lo constriñe a cumplir con tal compromiso en los ámbitos del dominio de un campo de conocimiento, de saber cómo enseñarlo, pero sobre todo en lo que se refiere a su manera de ser. Esto último quiere decir que debe ser consecuente con su dicho, ser abierto, honesto, amable, firme cuando tenga que serlo y actuar diferenciando en el espacio de la escuela el que corresponde a los colegas, directivos, alumnos y padres de familia. Dicha forma de actuar debe estar en congruencia con sus principios y valores personales, así como con los de la institución, de lo contrario no será genuina la pretensión de fomentar un aula democrática, así como tampoco el docente será considerado un modelo a seguir.

Las implicaciones de firmar un compromiso ético con la educación abarcan una actuación constante y coherente con ciertos principios, pues la percepción del alumno sobre su profesor lo influye de una determinada manera. El docente debería ser explícito con sus alumnos e integrar y atender a todos en el aula sin excepción alguna.

Otra responsabilidad derivada del compromiso ético es la participación en proyectos institucionales y comunitarios que busquen beneficios colectivos, lo cual requiere tener disposición para resolver problemáticas afines al cuerpo docente, llegar a acuerdos y dirimir diferencias de manera profesional mediante el uso del diálogo. El sentido de pertenencia hacia la institución donde se labora también es fundamental.

El prestigio social de la tarea docente, tan venido a menos en las últimas décadas, podrá fortalecerse interiorizando los valores éticos que una educación democrática y justa promueve, tratando en todo momento de ser congruente con éstos en los ámbitos social, laboral, estudiantil y comunitario.

Conclusión
La educación es un fenómeno complejo, con sus propios problemas e influido por el contexto social, el cual, a la vez, le demanda respuestas que van más allá de la sola tarea de transmitir conocimientos. Si la escuela tiene como fin el desarrollo integral del educando, esto implica la formación valoral, la cual debe permear todo el proceso educativo, así como los elementos que la componen. La transversalidad es un enfoque que rescata esta postura, pues liga a la educación con su trasfondo ético. El docente es un elemento medular en este proceso, pues tiene la responsabilidad de que todos sus alumnos logren los propósitos educativos. La postura ético-valoral que asuma el docente, manifestada a través de sus actitudes, es determinante. La función del docente se concreta en un compromiso ético que sería el detonante de un conjunto de procesos de cambio, en congruencia con las demandas sociales y con las necesidades de los estudiantes.

Autora
IRAZEMA EDITH RAMÍREZ HERNÁNDEZ
Escuela Normal Superior Veracruzana “Dr. Manuel Suárez Trujillo”, México
Extraído de
Revista Iberoamericana de Educación
n.º 55/2 – 15/03/11
Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI-CAEU)





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jueves, 14 de junio de 2012

Concepciones del aprendizaje.

¿Qué es “aprender”? Ante un fenómeno tan complejo, es previsible que aparezcan diversas opiniones, y que luego estas fueran agrupadas en diversas “corrientes”, Aprendizaje implica cambio de conducta ¿A qué nos referimos? En los siguientes párrafos se da una primera aproximación a lo afirmado por las dos grandes corrientes, el conductismo y el cognitivismo.



El aprendizaje pasa por ser un cambio en cierta medida estable en lo que a capacidad del individuo se refiere y que de alguna forma viene condicionado por la experiencia. Comenzamos esta primera aproximación a la concepción del aprendizaje partiendo de las dos grandes corrientes en el marco de la Psicopedagogía, esto es, el conductismo y el cognitivismo.

Nuestra definición de aprendizaje enfatiza tres elementos: cambio, experiencia y permanencia. A esta primera aproximación llegamos tras un proceso en el cual antes de definir que es el aprendizaje determinamos que no es.

El aprendizaje tiene lugar en cada momento de nuestra vida, es decir, no se limita al aula; trasciende la idea de lo correcto, por cuando existe un aprendizaje, pese a que su manifestación formal sea inadecuada; no tiene, forzosamente, que ser deliberado o consciente; y en cuanto a su ámbito no se limita al conocimiento de una serie de destrezas, puesto que las actitudes y las emociones de alguna manera también se aprenden.

Si el aprendizaje implica un cambio en la persona, más o menos estable, fruto de la experiencia, ¿en qué aspectos de la misma se refleja? La respuesta a este interrogante es lo que ha marcado una diferencia sustancial entre las dos grandes corrientes de la Psicopedagogía, el conductismo y el cognitivismo.

Paradigma Conductista: el aprendizaje como cambio de conducta.
Para autores como Watson, J.B.; Thorndike, E.L. o Skinner, B. F., considerados como los grandes teóricos del conductismo, el aprendizaje supone fundamentalmente un cambio de conducta, esto es, en la peculiar manera en la cual un sujeto actúa frente a una situación dada. El foco de atención, por lo apuntado, se centra con exclusividad en las conductas observables y en los correspondientes cambios de conducta. El radicalismo de esta corriente les condujo a que sus investigaciones prescindieran de objetos no observables, al menos de forma directa, como son el pensamiento y la emoción.

Lo cierto es que las diferentes conclusiones alcanzadas por autores cognitivos y los ubicados en el marco del conductismo responden a métodos de investigación y a objetivos de la misma también diferenciados.

Los conductistas en sus primeras investigaciones trabajan con animales en ambientes controlados, como pueden ser los de laboratorio. En el desarrollo de su labor tratan de identificar leyes generales de aprendizaje validas para el conjunto de organismos superiores, sin atender, además, a las diferencias individuales que pudieran presentarse. Caso de lograr su objetivo, es decir, encontrar estas leyes generales se habría dado un paso decisivo a la hora de prevenir y controlar los diferentes cambios de conducta presentes en el correspondiente sujeto. Sin duda todo ello tiene notables repercusiones en el aula, pensemos, por ejemplo, en la aplicación de los principios conductistas para modificar la conducta en el aula, de la que diversos trabajos nos aportan interesantes sugerencias de intervención

Paradigma cognitivo: el aprendizaje como un proceso interno no observable.
En el polo opuesto parece ubicarse la corriente cognitiva al entender el aprendizaje como un proceso interno que no puede ser observado. El cambio opera en la capacidad de la persona para responder adecuadamente ante una situación dada, donde la conducta es únicamente el reflejo de un cambio interno en el sujeto. El objeto de estudio de estos autores también sufre una profunda y significativa transformación, interesándose por aspectos no observables como pueden ser: la significación, la intención, el sentimiento, la creatividad y el pensamiento. A esta orientación pertenecen los trabajos de Jean Piaget; Jerome Bruner y David Ausubel.

Los cognitivos a diferencia de lo que sucedía con los conductistas tienden a centrarse en sus investigaciones en como tienen lugar los aprendizajes en los seres humanos, es decir, trascienden los estudios de las conductas de los animales en busca de leyes generales de aprendizaje, y, además, toman en consideración aspectos, ahora relevantes, como son la edad o las diferentes capacidades de los sujetos. La investigación respecto al aprendizaje, para los autores enmarcados en el cognitivismo, retoma aspectos como que diferentes personas resuelven problemas, adquieren conceptos, perciben y recuerdan la información y efectúan diferentes tareas mentales de carácter complejo.

Los Neo-conductistas: una propuesta de integración de paradigmas.
En los conductistas se aprecia una evolución, tendente a integrar diferentes aspectos de la perspectiva cognitiva, a los impulsores de esta corriente se les denomina Neo-conductistas. Entre este colectivo se encuentran autores del aprendizaje social o vicario como Albert Bandura. En esta nueva concepción del aprendizaje se introducen procesos internos y no observables, como las expectativas, las intenciones, las creencias o los pensamientos.

Finalmente resaltar que se establece una distinción entre adquisición y realización, dejando en este sentido establecida por la teoría del aprendizaje social o vicario que un aprendizaje puede no manifestarse en la acción, es decir, no todos hacen lo que en su momento aprendieran.



Para ver más sobre el Cognitivismo, hacer click AQUI

Extraído de
Estrategias metacognitivas y de aprendizaje: estudio empírico sobre el efecto de la aplicación de un programa metacognitivo, y el dominio de las estrategias de aprendizaje en estudiantes de E.S.O, B.U.P y Universidad
Memoria para optar al grado de doctor presentada por
Pedro Mariano Bara Soro
Bajo la dirección del Doctor: Esteban Sánchez Manzano
Madrid, 2001
ISBN: 84-669-2331-4




lunes, 4 de junio de 2012

El peso de la formación pedagógica y la formación en la disciplina a enseñar

¿Cómo debe ser la formación inicial docente? ¿Se debe basar en estudios pedagógicos o en la disciplina a enseñar? Se trata de una vieja discusión, que ahora tiene nuevos ingredientes, además si se llama “inicial”, significa que no es final, que supone que es sólo el comienzo.



La tradición de la formación de los profesores de escuela básica (maestros) difiere en gran medida de la de los profesores para el secundario. En la primera, se partió de una lógica pedagógica y se enfatizó la enseñanza de la didáctica. En la segunda, la mayor importancia la ha tenido siempre lo disciplinar y generalmente el lugar y el peso de la formación pedagógica ha sido tardío y secundario.

Estos énfasis diferentes se correspondieron con las distintas racionalidades que organizaron tradicionalmente estos niveles educativos. La escuela primaria tuvo como eje organizador el proceso de adquisición de los elementos instrumentales de la cultura por parte de los niños, mientras que la escuela secundaria ha basado su organización en la lógica de las disciplinas (Braslavsky).

Con el incremento de los años de obligatoriedad de la educación, estas distinciones han desaparecido a tal punto que en la actualidad se entiende como un solo tramo, el de la educación básica, el período que va desde el ingreso a la escolaridad hasta el egreso del secundario.

Esta realidad, sumada al conocido hecho de la disminución del capital cultural personal de los ingresantes a las carreras de profesorado, ha incentivado un movimiento que tiende a superar las viejas dicotomías entre formación pedagógica y formación disciplinar. Es decir, se tiende a reconocer cada vez más la existencia de un tronco profesional común que debe ser respetado.

En general, se acepta que los docentes de primaria deben tener una mejor formación en todo lo referente a las disciplinas del currículo mientras que los docentes de media necesitan ser formados en todo lo referente a las cuestiones pedagógicas para el abordaje en el aula de las disciplinas que han elegido para enseñar (Martin).

Para resolverlo, la decisión habitual ha sido alargar la duración de la formación docente inicial. Ya sea porque la opción se hace antes -y entonces incluye algo de educación secundaria-, o porque se acorta la formación docente específica pero se exige más escolaridad para ingresar; en resumen, para poder ir a enseñar hay que tener más años de escolaridad (Martin).

Pero el incremento de los años de escolaridad y su impacto en la reestructuración de los contenidos de la formación no ha alcanzado para replantear viejas concepciones acerca de la formación. Todavía no está presente en las nuevas propuestas una concepción de la formación inicial precisamente como inicial, es decir, como parte de una trayectoria profesional en la cual en esta etapa (la de pregrado) corresponde solo dar las bases para que luego se siga aprendiendo.

A la hora de organizar las propuestas formadoras, se sigue pretendiendo que el “perfil del egresado” refleje las competencias de un profesional maduro. Parte del conflicto por la duración de la carrera -y por ende por su costo- se podría resolver reconceptualizando estas cuestiones.


Extraído de
Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la formación docente
Inés Aguerrondo
Trabajo presentado en la Conferencia “El desempeño de maestros en América Latina y el Caribe: Nuevas Prioridades”
Brasil, Brasilia, 10-12 de julio de 2002.


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