sábado, 11 de agosto de 2012

Historia de los sistemas de competencias docentes

¿Qué se considera “buen docente”? ¿En qué cambió esta idea? Tener en claro este concepto significa un buen punto de partida. Los siguientes párrafos tratan esos temas desde un punto de vista eurocentrico ¿Sirve para América Latina? Creo que deberíamos asumir nuestra propia opción, y la siguiente puede servir de referencia.



Los primeros enfoques aplicados a la definición de las competencias docentes se centraron en las características personales de los maestros. Las cualidades deseadas estaban relacionadas con la apariencia y el vestuario, el carácter moral y otros aspectos similares. Normalmente, a las maestras se les pedía la renuncia si se casaban y entre las características deseables destacaba la noción de que los maestros y maestras debían representar modelos a imitar aceptables para los jóvenes a quienes enseñaban.

Este enfoque general fue reemplazado, a comienzos de la década de los ochenta, por una perspectiva más sistemática con respecto al trabajo de la docencia. Madeline Hunter fue pionera de este enfoque en Estados Unidos. Sostuvo que la docencia es una profesión y que, al igual que las demás profesiones, se basa en un cuerpo de conocimientos coherente. La docencia es más que un oficio; es, al menos en algunos sentidos, también una ciencia. El trabajo de Hunter fue ampliamente aceptado en Estados Unidos y, si bien varios de sus planteamientos específicos ya no están vigentes, muchas de sus estructuras fundamentales han permanecido intactas.

Este movimiento en pos de definiciones coherentes de una buena docencia se ha vuelto más generalizado, tanto como un mecanismo para la admisión de los candidatos a la profesión como para la evaluación de los docentes y la entrega de reconocimiento avanzado a los maestros experimentados y competentes. Inglaterra es un ejemplo de esta tendencia. En ese país, los maestros pueden postular a cruzar un “umbral” para obtener reconocimiento -y recibir una mejor remuneración- como profesionales competentes. Recientemente, Inglaterra ha perfeccionado este enfoque ofreciendo algunos niveles en la carrera profesional más allá del umbral: los maestros “excelentes” y los maestros con “habilidades avanzadas”. Sin embargo, no está claro que quienes evalúan a los docentes para estas etapas en la progresión de la carrera profesional reciban la capacitación que necesitan o sean sometidos a una evaluación de sus habilidades. Por lo tanto, si bien el enfoque es digno de elogio, al parecer podría ser perfeccionado.

En Estados Unidos, muchos estados han adoptado estándares de práctica. Varios de ellos están basados en el Marco para la Enseñanza de Danielson. Hemos observado muchas consecuencias derivadas de estos avances, entre ellas una revitalización de la profesión docente, dado que los maestros se sienten gratificados al reflexionar sobre su práctica en función de estándares claros y al participar en un diálogo profesional con sus colegas y supervisores.

Evidentemente existen otros factores que intervienen en la profesionalización de la docencia. Recientemente, entidades gubernamentales han examinado el ambiente de políticas en torno a la definición de una buena docencia y han observado que los países que exhiben mejores resultados académicos tienen una cultura muy profesional con respecto a la docencia. En Finlandia, por ejemplo, cuyos estudiantes obtienen los mejores resultados en muchas de las pruebas internacionales, solo el 10% de quienes desean seguir la profesión docente son admitidos a los programas de licenciatura.

Las estadísticas son similares en otros países que exhiben los mejores resultados. La consecuencia de estas políticas es que la docencia es una ocupación de alto nivel, a la cual desean ingresar muchos de los egresados con mejores resultados académicos. Además, en estos países los sueldos iniciales de los docentes son comparables con los de otras profesiones, lo que indica que la docencia es una profesión valorada por la sociedad.

En consecuencia, si bien muchos países seleccionan a los candidatos a la docencia después de su formación inicial y antes del ingreso a su primer cargo docente, otros, entre los que se incluyen Finlandia y Singapur, realizan una rigurosa selección antes del ingreso a la formación docente inicial.

Esto se traduce en un sistema más eficiente, puesto que no se invierten recursos en la formación de personas que nunca se desempeñarán en el aula. No obstante, es evidente que existe el riesgo de dejar fuera a algunos candidatos que, en la práctica, podrían convertirse en maestros muy eficientes.

En términos generales, durante los últimos 30 años o más, en todo el mundo se ha dado énfasis a una mayor precisión en la definición de una buena docencia y en organizar la formación inicial, la inducción, el desarrollo profesional y la evaluación de acuerdo a dicha definición.


Extraído de
PREAL
Serie Documentos Nº 51
Competencias docentes: desarrollo, apoyo y evaluación
Charlotte Danielson

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