Visualización de la formación de los docentes como un proceso continuo

¿Qué hacer con la formación profesional docente? ¿Qué rol debe desempeñar? ¿En qué consiste la “capacitación en servicio? ¿Debe influir el contexto en que se desempeña el docente? ¿Debe influir las necesidades de los docentes?

Al igual que sucede en el ámbito internacional, en los últimos años se constata en América Latina una tendencia a enfatizar la continuidad que debe superar la mera colección de eventos de formación en la perspectiva de la unidad de la formación docente continua. Esta tendencia refleja fielmente que “los maestros son profesionales, su labor es un complejo proceso para ayudar a los alumnos a aprender y, por ende, su preparación no es una capacitación ligera ni una combinación de oportunidades independientes, sino, más bien, un proceso permanente de oportunidades de aprendizaje y desarrollo concatenadas” (Ganser).

Un asunto insuficientemente discutido es la determinación de qué es lo que da unidad a la formación continua. En algunos países, lo que le da unidad es una perspectiva de carrera magisterial, en la que el docente no solo debe acreditar la participación y aprobación de diversas instancias de formación que se estipulan, sino que puede proponer un plan de mejoramiento profesional en el que integre las actividades que realiza en la escuela con las propuestas de formación que selecciona. Pero la carrera magisterial no es un dispositivo generalizado, ni siquiera en los países que la implementan, y el debate acerca de lo que debe dar unidad a la participación de un docente en distintas instancias de formación a lo largo de su historia ocupacional, está pendiente.

A juicio de Soussan, es la investigación la que integra las distintas etapas de formación en Francia, lo que implica, desde el punto de vista de la política educativa, generar condiciones para la creación de un trabajo conjunto entre investigadores, formadores y docentes dentro de los centros de formación e investigación, en interacción permanente con los centros educativos y en condiciones de alternancia entre la escuela y la institución de formación.

Una perspectiva próxima es la de la Expedición Pedagógica Nacional (EPN) de Colombia, que documenta, clasifica y pone al servicio de todos los docentes las formas que los maestros generan para dar respuesta a los problemas de la enseñanza, pues parte del reconocimiento de los maestros como sujetos de saber, corresponsables de su proceso de formación. Por ello, la EPN se propone como “un espacio de construcción colectiva y transversal de conocimiento pedagógico, en el que los docentes participan en forma activa, no jerárquica ni subordinada, respecto de los expertos y especialistas” (Vezub).

El desarrollo profesional tiende, cada vez más, a incluir una variedad de experiencias formales e informales. Por ejemplo, el Programa Nacional para la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica en Servicio (PRONAP) de México, combina diversas acciones (talleres breves de actualización, presenciales o de autoinstrucción, asesoramiento especializado en los centros de maestros, cursos prolongados, etcétera) orientadas a “mantener una oferta continua y permanente, suficiente, pertinente y flexible de programas de actualización de calidad, dirigida a todos los maestros de la educación básica, así como al personal directivo y de apoyo técnico-pedagógico en todos sus niveles, tipos y modalidades” (citado en Vezub).

En esta perspectiva sobre la formación continua, no hay una manera única o siquiera preferible de enfocarlo. El éxito de las iniciativas es sensible al contexto (Navarro y Verdisco), por lo cual los sistemas de formación deberían ampliar las oportunidades y las modalidades del trabajo.

Ni siquiera los cursos centrados en una temática disciplinar serían, a priori, descartables; si bien se comparte que no deberían constituir el “corazón” de ninguna política, pueden requerirse para la actualización de grupos específicos de docentes en un segmento determinado de sus especialidades, o para profundizar una temática conceptual.

Se trataría, para cada clase de propuesta, de analizar con cuidado el tipo de aporte que está en condiciones de realizar, frente a requerimientos específicos de formación que pudieran plantearse los sistemas, las instituciones o los docentes en distintas circunstancias.

Las necesidades prácticas de los docentes en el aula como foco principal de los programas de formación en servicio

Esta tendencia emerge en respuesta a dos constataciones: que los esfuerzos de capacitación masiva han tenido poca recuperación efectiva en el trabajo de los docentes y que maestros y profesores se muestran disconformes con la desconexión de las propuestas en que participan, con los problemas que detectan y enfrentan en las escuelas. “La tendencia contrasta no sólo con la formación docente alejada de las realidades de la clase sino, sobre todo, con el exceso de infinitos cursos y módulos teóricos de pedagogía, planeamiento educacional o temas conexos que consumen, regularmente, la parte del león del tiempo de los docentes en los programas de formación inicial y en servicio” (Navarro y Verdisco).

De todos modos, poner el foco en las necesidades prácticas de los docentes es un consenso general que asume significados diferentes, según los puntos de vista de los especialistas. Hay perspectivas para las cuales el mejor modelo de formación continua es el que se realiza en la propia escuela, a partir de las dificultades y problemas detectados por el equipo escolar. Esta posición parecería sustentar la línea de desarrollo profesional autónomo de El Salvador, en cuyas escuelas, con ayuda de los asesores pedagógicos, el personal docente determina sus necesidades de fortalecimiento, las incluye en un plan y, a través del Bono de Desarrollo Profesional, compra servicios privados.

Según otros puntos de vista, es necesario encontrar buenas resoluciones a la tensión que existe entre la lectura que las escuelas hacen de sus necesidades y las propuestas de las políticas educativas; de lo contrario, capacitar en la escuela es sujetarse a la demanda, lo que conduce a un progresivo cierre de las instituciones a las direccionalidades de las políticas, que quedan deslegitimadas como promotoras de líneas específicas de formación13.

También se discute que la articulación que el DPD (Desarrollo profesional docente) debe tener con la práctica se traduzca exclusivamente en términos de capacitación en servicio, ligada al puesto de trabajo y a la escuela, y se plantea que el contraste no es entre el adentro y el afuera de la escuela, sino entre la formación situada y la que hace abstracción de la situación.

Autora

Flavia Terigi

Extraído de

Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina

SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50