martes, 31 de julio de 2012

Por un cambio en las perspectivas de profesionalización

¿Cómo plasmar el desarrollo profesional del docente? ¿Tiene sentido recompensar con dejar de ser docentes? ¿Es positivo estimular la acumulación de credenciales? ¿O los estímulos salariales? En los siguientes párrafos se plantean alternativas interesantes, para repensar el tema.



Una parte de los debates acerca de la carrera docente y el desarrollo profesional ha derivado, en los últimos años, en la búsqueda de modos de controlar los “efectos perversos” de las carreras (como el credencialismo o la paradoja de recompensar a “los mejores” con dejar de ser docentes) o de forzar la participación de los docentes en instancias de formación específicas (como las propuestas que la consideran parte de la evaluación que decide los adicionales salariales).

Perazza propone cambiar el eje de la discusión y volver a poner el foco del análisis en que las personas que han elegido la carrera docente no lo han hecho solo por las remuneraciones, sino también por otros motivos válidos para sostener un proyecto de desarrollo profesional, en los que podría basarse un programa de profesionalización.

En este punto, es interesante revisar las perspectivas de los actores, reveladas en los estudios del GTP-PREAL: entre los aspectos valorados de su profesión, los docentes latinoamericanos se refieren a los logros de los estudiantes, al compromiso con la profesión, a la capacitación permanente, a la satisfacción de lograr enseñar lo que saben, al vínculo afectivo con los alumnos... (PREAL, 2005a). En relación con esos motivos, es posible proponer un conjunto de estímulos y desafíos que construyan un entorno profesional que atraiga no solo al ingreso a la carrera docente, sino a la permanencia y al progreso en ella.

La participación en un curso desafiante y su aprobación, la elaboración de un proyecto a realizar en la escuela, su puesta en marcha y evaluación, la satisfacción de ganar un concurso calificado y el prestigio que eso conlleva, la identificación de campos problemáticos en la institución escolar y la construcción de dispositivos que favorezcan la búsqueda de soluciones, la presentación a becas de estudio y el asesoramiento a un colega que se inicia, son ejemplos de importantes logros para los docentes que, incorporados a la perspectiva de la trayectoria laboral, pueden estructurar una carrera profesional atractiva y dotada de estímulos.

Los análisis previos han ofrecido algunos ejemplos de propuestas que articulan la carrera docente con el desarrollo profesional. Junto a otras posibles alternativas señaladas por Perazza, pueden organizarse como componentes de una reformulación de las perspectivas de profesionalización de los docentes de la región:

Asignación de nuevas funciones calificadas a los docentes que ya tienen cargos en el sistema.
Ciertas políticas orientadas a mejorar las oportunidades de aprendizaje de los alumnos están generando dentro de las escuelas nuevas funciones que constituyen oportunidades de desarrollo profesional, aunque para un número reducido de docentes. Es el caso de los maestros aceleradores en el Programa de Aceleración de Brasil o los proyectos de tutorías en numerosas escuelas secundarias de la región. El desempeño de estas nuevas funciones requiere, por parte de los docentes, la participación en situaciones de formación que tienen la particularidad de referirse a la práctica en la que se encuentran inmersos y a la que procuran responder, lo que constituye, según numerosos análisis, una clave para la eficacia de las experiencias de formación.

Plan de mejoramiento profesional.
Propuesto por la carrera magisterial de Puerto Rico, este permite a cada docente elaborar un plan de mejoramiento de largo alcance; adopta como criterios las disciplinas que le interesan y los conocimientos que necesita reforzar o adquirir.

Estímulos a la realización de estudios superiores en el área de educación.
Muchos maestros y profesores ingresan a la carrera docente y, en su transcurso, inician otros estudios de nivel superior; un porcentaje importante opta por áreas vinculadas a la educación. En virtud de ese interés, podría fomentarse la remuneración por otros títulos obtenidos en áreas relacionadas con educación. Sería un modo de incentivar la continuidad en los estudios y la elección de carreras afines a lo educativo, con la ventaja de que se trataría de una remuneración adicional, que no se vería afectada por cupos o topes, ni generaría competencia entre docentes por recursos escasos.

Año sabático.
Muchos docentes han apostado a su formación académica en el área educativa o en disciplinas complementarias, pero la disponibilidad de tiempo real para acceder a una postitulación es reducida, si se tiene en cuenta la jornada de trabajo. Podrían reglamentarse los casos en los cuales sería factible otorgar este beneficio para finalizar estudios posgraduales, de acuerdo con las prioridades de las políticas de mejora de la profesión establecidas por los gobiernos. Un aspecto a regular sería la obligación del docente de retornar a la escuela al finalizar el período, por un tiempo de trabajo mínimo preestablecido, como contraprestación; de lo contrario, el sistema educativo solo favorecería la formación individual y se vaciaría de personal con una formación posgradual.

Pasantías en otras escuelas en una función similar a la que se cumple en la propia.
Desempeñar la misma función en otro contexto institucional es una herramienta de formación interesante. Incluida la pasantía en un plan de Desarrollo Profesional Docente (DPD), el docente podría trasladarse a otra escuela donde –bajo la coordinación de un tutor del programa (función que puede ser un atractivo para docentes experimentados)– pueda realizar tareas como observación de clases, planificación conjunta, toma de evaluaciones, selección y organización de propuestas de enseñanza, etc. El cambio de contexto permite revisar las propias capacidades en el marco de la cultura institucional de una escuela diferente, que implica otras oportunidades de colaboración con los pares, otros modos de vínculos entre las familias y docentes, y otras formas de comunicación con los alumnos.

El programa chileno de becas de perfeccionamiento es una muestra de esta clase de iniciativas: algunos docentes visitaron centros relacionados con la enseñanza de su área curricular o su nivel de especialización, o se vincularon con programas de educación intercultural y de educación para niños con necesidades especiales; en el caso de los directores, también tuvieron la oportunidad de examinar otras formas de gestionar establecimientos educacionales. Según informa Ávalos, el programa combina el reconocimiento a la trayectoria con la intencionalidad formativa, pues conocer otros contextos amplía las perspectivas de los profesores sobre la docencia y sobre cómo podrían mejorarla.

Sistemas de mentorazgo.
Esta opción destaca a docentes calificados y de reconocida trayectoria para el acompañamiento de maestros y profesores en sus primeros desempeños laborales. Los mentores o tutores realizan su labor por medio de observaciones de clases, demostraciones, reuniones con el profesor al que están guiando y preparación conjunta de planes o estrategias pedagógicas. Los programas de mentorazgo tienen dos vinculaciones directas con el DPD. En ciertos programas (por ejemplo, el PAR, del Estado de Ohio, Estados Unidos) se indica la tutoría a docentes que ya tienen años de ejercicio laboral, pero que presentan resultados insatisfactorios o enfrentan dificultades en su desempeño. Y, en el conjunto de los programas, la formalización del rol de mentor o tutor ha creado una nueva posibilidad en las carreras profesionales de los maestros y profesores más antiguos, que puede contribuir a su profesionalización, tal como revela la experiencia estadounidense al respecto (PREAL, 2003). En el ámbito regional, la principal iniciativa parece ser la del Proyecto de Carrera Magisterial peruana: plantea seleccionar a profesores, de acuerdo con determinados criterios, para realizar tareas de acompañamiento y asesoría de los docentes nuevos durante un año, con una asignación económica especial.

Para cerrar, es interesante destacar que cuando los gobiernos deciden implementar o fortalecer medidas en el campo del desarrollo profesional docente, se enfrentan a muchas tensiones. No debe sorprender que algunos de los cambios encontrados en la relación entre DPD y carrera no encuentren expresión en la normativa vigente en los diversos países. Ello se debe, al menos, a dos razones.
•      La primera es que, debido a la división de poderes, en muchos países las normas no pueden ser emitidas por el nivel que impulsa el cambio: las regulaciones sobre las funciones docentes, que en la mayoría de los casos son leyes, suelen escapar al control de los Ejecutivos.
•      La segunda razón se relaciona con la posible conflictividad de las medidas. La construcción de espacios de negociación y acuerdo con los sindicatos docentes, base indiscutible para la implementación de políticas de largo alcance, se estructura sobre la tradición política de cada país y tiene efectos sobre los cambios que es posible someter a discusión.

La experiencia de los 90 hace palmaria la necesidad de preservar, de los debates, asuntos intrínsecos a la tradición del trabajo docente en la región, como la estabilidad en el puesto de trabajo, el derecho de agremiación o el principio de igual remuneración por igual tarea. Se trata de asuntos sensibles que, si resultan amenazados, dificultan toda posibilidad de analizar innovaciones en otros aspectos del trabajo docente y la carrera profesional.

En cambio, una modificación del foco de debate, que centre la discusión en la construcción de un entorno profesional con perspectivas de profesionalización atractivas, se presenta, a priori, como una vía más promisoria, cuyas potencialidades merecerían ser exploradas.



Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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