sábado, 14 de julio de 2012

La situación de la docencia en América Latina

¿Qué características tiene hoy, la docencia latinoamericana? ¿Cuál es su capital cultural? ¿Qué sucede con la carrera docente?  ¿Cuáles son las exigencias y las críticas sociales? En los siguientes párrafos, una síntesis de la situación docente en América Latina.



Identificar problemas y establecer direccionalidades para el desarrollo profesional continuo de los docentes, supone tomar como referencia a una representación concreta de maestros y profesores como grupo social y como categoría ocupacional.
Los docentes de América Latina y el Caribe comparten algunas características con sus pares de los demás sistemas escolares, aunque otros rasgos son específicos de cada región. Entre las características más relevantes en relación con las intenciones de formular políticas de DPD (Desarrollo Profesional Docente), se destacan:

Como fuerza laboral, los docentes en América Latina son millones.
En Brasil, por ejemplo, son más de tres millones; en Argentina, más de 800.000. En cada país, aun en los más pequeños, representan un porcentaje muy elevado de su población activa y tienen una participación muy amplia en el empleo público (Vaillant, 2005). Este rasgo diferencia fuertemente a maestros y profesores de otros colectivos del sector público, y lleva a considerar que cualquier programa de DPD que aspire a abarcar al conjunto de la fuerza laboral docente, deberá encontrar modos de atender a la cuestión de la masividad.

Los docentes han dejado de ser parte de la proporción más formada de la población en los distintos países.
En la medida en que la educación secundaria y superior tienden a extenderse, tener título docente ya no califica a quien lo posee de manera sustantivamente diferente de los otros miembros de la propia generación, a diferencia de lo que sucedía un siglo atrás. Este fenómeno también se recoge en los países de la OECD: el informe Teachers Matter señala que, debido a que las sociedades se han vuelto más ricas, las calificaciones educacionales se han incrementado y se dispone de más puestos de trabajo atractivos; la apelación a la docencia como una vía a la movilidad social ascendente y trabajo seguro parece haber disminuido (OECD). En América Latina la situación se agudiza, ya que en varios países los docentes en ejercicio tienen formación normalista de nivel secundario. En esas condiciones, propuestas sistemáticas de DPD que atiendan a los distintos momentos de las trayectorias laborales de los docentes, podrían mejorar la calidad de su formación y contribuir a jerarquizarlos como grupo especializado dentro de la población más formada de cada país.

América Latina presenta proporciones relativamente altas de docentes titulados, pero existen importantes variaciones entre países.
Informes sintetizados por el GTD-PREAL indican que mientras en Cuba, República Dominicana o Uruguay la totalidad de los maestros de enseñanza primaria tienen la formación requerida para ejercer la docencia, en Ecuador, Nicaragua, Panamá o Perú son muchos los maestros en ejercicio que no tienen la formación requerida por los respectivos países para el ejercicio de la profesión (GTD- PREAL, 2006a). Aun en países con una importante tradición de formación docente inicial, como Argentina, con el 88,5% de sus docentes titulados, la proporción de quienes ejercen la docencia en el nivel secundario sin título superior es alta. Sin embargo, las proyecciones recientes traen cierto alivio, pues al parecer América Latina y el Caribe requerirán menos docentes en las próximas décadas, debido a un declive sostenido de la población en edad escolar.
La existencia de lagunas cualitativas –como designa la OECD a la falta de docentes titulados en determinadas especialidades– hace prever que la carencia de titulación constituirá un problema durante varios años: los sistemas escolares responden a la falta de docentes titulados en el corto plazo por alguna combinación de menores requerimientos de calificación para entrar a la profesión, asignación a los docentes la enseñanza en áreas para las cuales no están completamente capacitados, e incremento del número de aulas que un mismo docente tiene que atender o del tamaño de las clases escolares (OECD, 2005). Cualquiera de estas decisiones tiene impactos en los requerimientos de formación de los docentes en servicio. El Desarrollo Profesional Docente (DPD) deberá asumir propósitos y, probablemente, características diferentes en aquellos países, en aquellos niveles o especialidades en los que la proporción de docentes sin títulos específicos es alta.

Para los docentes de la región, la pobreza ya no es únicamente una situación que afecta a la población estudiantil con la que tienen que trabajar, sino una realidad vivida.
La pobreza no solo circunda a los docentes como realidad de los alumnos y del medio, sino que es realidad vivida; crecientemente, y en América Latina en particular, muchos docentes provienen de sectores empobrecidos en las últimas décadas” (Vaillant). Aunque la docencia es una ocupación que está dentro del mercado formal de trabajo, que recibe ingresos en forma estable y tiene aseguradas ciertas condiciones de salud y jubilación, muchos docentes se perciben en situaciones de dificultad económica. Por otra parte, datos de cuatro países de la región muestran que, en el conjunto de hogares urbanos en los que el jefe de hogar o su cónyuge poseen un capital escolar igual o superior al de los docentes, la posición relativa de maestros y profesores en la estructura de distribución de los ingresos tiende a empeorar (Tenti Fanfani).

Tan importante como la pobreza en sí es la percepción de pobreza que pueden tener maestros y profesores: más allá de lo que indiquen los datos de ingreso, uno de cada cinco docentes argentinos, uno de cada tres brasileros y casi la mitad de los peruanos consideran que viven en hogares pobres (Tenti Fanfani). Estas situaciones pueden incidir en la disposición de los docentes a participar en propuestas de formación que constituyen, seguramente, una exigencia.

Muchos docentes tienen trayectorias educativas que no les aseguran una buena formación previa.
Esto no sólo porque provienen de sectores pobres con menos oportunidades de participación cultural, sino porque la crisis de los sistemas escolares ha producido generaciones con una formación secundaria con desajustes con respecto a la cultura contemporánea, y porque la calidad de la formación docente inicial también está en cuestión. En tal sentido, los sistemas de formación dirigidos a los docentes en ejercicio tienen que realizar un análisis cuidadoso de los saberes con los que cuentan sus destinatarios, pues las titulaciones formales ya no expresan que sus poseedores cuenten con conocimientos, habilidades e instrumentos relativamente homogéneos.

Los docentes trabajan en entornos poco proclives a su profesionalización, porque su trabajo se configura según un modelo de carrera que sólo permite que el docente ascienda a puestos que lo alejan del aula.
Esto produce un efecto paradojal: aquellos que, según los criterios que rigen sus respectivas carreras, son los mejores docentes, salen del aula para desarrollarse profesionalmente fuera de ella. Por otro lado, la principal diferencia en la remuneración entre docentes es la antigüedad; el régimen de compensaciones se encuentra desvinculado de las actividades desarrolladas en las escuelas. Controlar los efectos no deseados de las carreras y generar motivos válidos para que los docentes sostengan proyectos de desarrollo profesional, debe colocarse entre los principales desafíos de las administraciones en la perspectiva de mejorar el trabajo docente.

Los sistemas escolares están siendo objeto de fuertes cuestionamientos, tanto por parte de la crítica especializada como por parte de las familias y los medios de comunicación.
En ese contexto, los docentes son destinatarios de grandes presiones para mejorar la calidad de la educación y tienen que enfrentar esas presiones con instrumentos que no siempre son suficientes. El descontento de muchos de ellos con su trabajo y el malestar que experimentan frente a los desafíos de los sistemas escolares (Esteve), se potencian además con una novedad que está experimentando la docencia como categoría profesional, como señala Esteve al retomar a Faure: “Por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe”. Los sistemas de DPD afrontan, por consiguiente, el desafío de estructurar procesos de formación que acompañen y, en buena medida anticipen, los cambios sociales. La experiencia acumulada hasta el momento no parece indicar que esta sea una de sus principales fortalezas.

Durante las reformas de los 90 en la región, los procesos de reconversión, actualización o reciclaje docente se han vinculado más con la amenaza sobre la fuente laboral y menos con procesos de mejora individual o colectiva de las posibilidades de actuación de los educadores, o con progresos en la carrera profesional.
Palamidessi señala este asunto como uno de los focos de conflictividad entre los sindicatos docentes y los gobiernos en las reformas de los 90. Con las variaciones que correspondan según los casos nacionales, las autoridades educativas deberían considerar la medida en que las políticas docentes de los 90 puedan haber predispuesto a maestros y profesores a sospechar de las iniciativas estatales de desarrollo profesional, y deberían tener en cuenta que las mejores intenciones de las políticas no serán sustentables si maestros y profesores no comparten, en buena medida, los propósitos y sentidos de las propuestas de formación.





 
Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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