lunes, 23 de julio de 2012

El desarrollo profesional docente

El desarrollo profesional docente debería ser tema de discusión en diversos ámbitos, en especial los que integran los sindicatos, para evitar que sólo se hable de salarios. En los siguientes párrafos se ponen en el tapete, temas como la formación inicial, los saberes de los docentes, la formación continua y la función de la institución escolar.



Cinco problemas para las políticas
En este artículo, se pondrá el acento en cinco problemas para las políticas educativas comprometidas en una perspectiva de desarrollo profesional de los docentes.

1. La formación inicial como base del desarrollo profesional
Las iniciativas novedosas relevadas en el segundo capítulo se refieren a programas y proyectos de formación de docentes en ejercicio. La mayoría de ellas hace abstracción de la formación inicial de maestros y profesores involucrados, ya que no establecen diferencias en las propuestas de acuerdo con la condición de titulación de sus destinatarios. Sin embargo, es evidente que las posibilidades de maestros y profesores de aprovechar las instancias de formación continua variarán significativamente según el bagaje de conocimientos y estrategias con los que ya cuentan, en virtud de su formación inicial.

Los países de América Latina presentan importantes variaciones con respecto a la condición de titulación de sus docentes y todos tienen personal que no reúne la formación requerida para el ejercicio de la profesión, si bien en número variable y distribuidos de maneras diferentes en los distintos niveles de los sistemas escolares.

Las propuestas de formación continua tienen que hacerse cargo rápidamente de esa situación: los países deberían convertir en prioridad de sus sistemas de formación la universalización de la titulación docente de los agentes que se desempeñan en sus escuelas. Los programas de iniciación a la docencia, concebidos originalmente como modos de prolongar la formación inicial y de contribuir a moderar el ya muy conocido “shock de realidad” (Veenman) que sufren los docentes noveles, pueden jugar un papel aún más importante, si se los sistematiza, para los agentes que se incorporan a la docencia sin provenir de las instancias de formación inicial.

2. Los saberes de los docentes
Aunque empieza a percibirse como necesidad la mejor precisión respecto a la base de conocimientos que requiere un docente para enseñar (Ávalos, en PREAL, 2001), aún no se dispone de un marco referencial adecuado, ni de una teoría suficientemente probada acerca del modo en que los nuevos saberes (los que circulan en la formación continua en sus variados formatos) se incorporan al marco referencial de los docentes.

Algunos países de la región han tomado la iniciativa en la formulación de marcos referenciales, como es el caso de Chile, con su Marco para la Buena Enseñanza, un instrumento que busca representar todas las responsabilidades de un profesor en el desarrollo de su trabajo diario, por medio de cuatro dominios: preparación de la enseñanza, creación de un ambiente propicio para el aprendizaje, enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes y responsabilidades profesionales. Este instrumento se propone orientar a los docentes en sus propios procesos de evaluación, a los padres de los alumnos y a las instituciones que desarrollan acciones de formación profesional de los docentes.

A pesar de esfuerzos como este, los estudios especializados (por ejemplo, la línea de investigaciones sobre el llamado pensamiento del profesor) aún no dilucidan la naturaleza del conocimiento presente en los procesos de toma de decisiones de los docentes, ni la clase de contenidos y de procesos de formación que dan lugar a la constitución de los conocimientos que se requieren para la actuación, pero han establecido “la importancia de los procesos mentales según los cuales los profesores procesan la ejecución de su docencia o según los cuales acceden o rechazan las reformas propuestas” (Ávalos).

Muchas veces las situaciones de capacitación que se pretenden colaborativas consisten en encuentros en los que los docentes describen sus experiencias, y están menos desarrolladas las situaciones en que pueden reflexionar sobre las premisas de sus decisiones, analizar sus resultados, considerar las dificultades afrontadas y evaluar alternativas (Fenstermacher).

Para que el Desarrollo Profesional Docente (DPD) se estructure en torno a “situaciones de aprendizaje colaborativo en que se mezcle información, oportunidad de análisis crítico y ensayos de acción” (Ávalos), se requiere invertir en propuestas que reúnan condiciones para la producción de conocimiento acerca de la formación.

Hasta el momento, la producción de esta clase de conocimiento, así como la producción de conocimientos que contribuyan a sostener la enseñanza en condiciones de alta complejidad, no parecen incorporadas a las prioridades de las políticas. Esta cuestión se liga al problema de la base institucional de la formación continua, que trataremos al final de este capítulo.

3. La inversión sostenible en formación continua
Las perspectivas de articulación entre carrera docente y desarrollo profesional son promisorias por su contribución a la construcción de un entorno profesional que estimula el ingreso y la permanencia en la tarea docente, pero chocan con requerimientos concretos de financiamiento, como aspecto sustantivo de las políticas de mejora de la educación.

No es infrecuente encontrar que valiosas experiencias de DPD surgen ligadas a formas de financiamiento que permiten un impulso inicial, pero no son suficientes para su consolidación y desarrollo. En América Latina, las políticas de reforma de la década de los 90 se estructuraron con financiamiento internacional y eso incluye a las iniciativas de formación sujetas a la implantación de cambios en los sistemas educativos, en especial, cambios curriculares.

Muchas iniciativas de formación tuvieron que ser reestructuradas o directamente desactivadas como consecuencia de las crisis económicas, que provocaron la falta de fondos locales para sostenerlas más allá del período de financiamiento externo. Así, la experiencia de los CERP (Centros Regionales de Profesores) en Uruguay se inició con financiamiento proveniente, en parte, del endeudamiento externo del país. Aspectos clave de la experiencia, como los incentivos que permitieron seleccionar
a los formadores de docentes por medio de concursos o el Programa de Formación de Formadores, dependían de recursos financieros que comenzaron a disminuir debido a la crisis bancaria sufrida por el Uruguay, en el marco de la crisis financiera regional de comienzos del siglo XXI (Vaillant).

Países enteros tienen sus posibilidades de Desarrollo Profesional Docente (DPD) completamente supeditadas al financiamiento externo. Miller reporta esta misma situación para la Mancomunidad del Caribe. En otros se registra un avance importante del sector privado en las ofertas de formación (véase, por ejemplo, DINIECE), en especial en lo que se refiere a las propuestas apoyadas en las TIC.

A pesar de su centralidad, no se dispone de análisis de costos de la formación docente continua que permitan estimar las inversiones que los Estados deberán realizar en los próximos años, tanto para impulsar un sistema de formación ligado al desarrollo profesional como para asegurar la formación inicial a los numerosos docentes en ejercicio sin la titulación adecuada. Es necesario discutir el problema de la inversión sostenible en DPD, pues ningún planteamiento de conjunto y a largo plazo es verosímil si no se atiende este aspecto crucial de las políticas.

4. Las condiciones laborales de los docentes y las perspectivas de formación continua
Una variable crítica para la plausibilidad de las propuestas de DPD remite a una condición básica del trabajo docente, que es el tiempo. Por un lado, debe considerarse el tiempo efectivo del que dispone el personal de las escuelas (maestros, profesores, directores) para comprometerse en acciones que apoyen su propio aprendizaje. No hay estudios específicos sobre el tiempo rentado del que disponen en América Latina, aunque se sabe, por datos referidos a algunos de los países, que la variación es enorme entre países y dentro de cada país.

Además, es generalizada la situación de los docentes de nivel medio, designados por horas de clase, que carecen de tiempos institucionales. Sobre otros contextos, Darling-Hammond ha señalado que Estados Unidos se encuentra entre los países desarrollados que ofrece la menor cantidad de tiempo a sus maestros para dedicar al DPD, ya que las escuelas y los padres esperan que el maestro esté en el aula en todo momento. En la mayor parte de los países europeos y asiáticos “los maestros ocupan entre quince y veinte horas semanales en el aula y el resto del tiempo con sus colegas preparando lecciones, visitando a padres, orientando a estudiantes, realizando trabajos de investigación, participando en estudios grupales y en seminarios y visitando otras escuelas. Esto contrasta con la mayoría de los maestros de educación primaria en los Estados Unidos que disponen de tres horas o menos a la semana para preparar actividades (o solamente ocho minutos por cada hora en el aula), en tanto que los maestros de secundaria generalmente cuentan con cinco períodos de preparación a la semana (o trece minutos por hora de instrucción en el aula)” (Darling-Hammond). Resulta claro que el tiempo institucional es una condición para determinar qué tipo de participación es esperable de los docentes, según la modalidad de formación que se proponga y la estructura del puesto de trabajo.

Por otro lado, debe considerarse el tiempo extralaboral que los docentes podrían destinar a propuestas intensivas, como postítulos o grados académicos que les permitan especializarse o ascender en carreras magisteriales que tomen las titulaciones como criterio estructurante. Análisis realizados por la OCDE para un conjunto de actividades profesionales sugieren que la rentabilidad económica es un incentivo modesto para los individuos, especialmente los adultos con empleo, que tengan que formarse continuamente. Los docentes pertenecen a esa “clase de individuos”.

En el tercer capítulo de este trabajo se ha propuesto reconsiderar la especificidad de la docencia como una profesión motivada no solo por las remuneraciones, sino también por otras razones válidas para sostener un proyecto de desarrollo profesional. De todos modos, no puede desatenderse la cuestión de las condiciones de trabajo y su incidencia en el tiempo extralaboral, que los docentes pueden destinar a su formación.

De acuerdo con la OCDE, es necesario aliviar la carga de los ingresos sacrificados, acortar los períodos de estudio y tomar en consideración los conocimientos que ya poseen los adultos. Si así fuera, las formaciones sistemáticas, a las que parecen comenzar a apostar los países de la región solo serían atractivas para un subconjunto de los docentes, especialmente interesados en ellas.

5. La base institucional de la formación docente continua
Una conclusión que puede proponerse, a partir del análisis realizado en el segundo capítulo, es que aún no está clara la base institucional del DPD. Se han analizado propuestas que diversifican las instituciones que pueden ofrecer instancias de formación y se han visto avances importantes en algunos Estados hacia estructuras de la administración especializadas en la formación continua, pero la realidad de la mayoría de los países revela iniciativas espasmódicas, con tendencia a la discontinuidad y amenazadas por la falta de recursos.

Ávalos señala que durante los 90 las acciones aparecían insertadas en programas específicos de reforma, mientras que las acciones más recientes resultan de lo que podrían llamarse políticas emergentes: “Se plantean e insertan en el presupuesto nacional como acciones destinadas a responder a problemas nuevos o situaciones anteriores, que se identifican como nuevos problemas. Al proponerlas, sin embargo, no se prevé cómo se articularán con las necesidades más permanentes de la educación y las condiciones necesarias para asegurar una formación docente exitosa. Dicho de otro modo, las nuevas acciones no siempre tienen una estructura que les ofrezca soporte o no se advierten suficientemente los factores que afectarán su éxito y, por tanto, los cambios que deberán tener efecto para producir el resultado deseado” (Ávalos). Desde el punto de vista de la consolidación institucional del DPD, parece haber mucho para recorrer en las políticas de la región.

Los problemas enumerados en este capítulo final no son los únicos que pueden formularse y tampoco los únicos planteados en este trabajo; a lo largo de él hemos procurado sistematizar reflexiones que pudieran llamar la atención de decisores, especialistas y representantes sindicales sobre asuntos que requieren la consideración de todos, con el propósito de que las políticas docentes y, en general, las políticas de mejora de la educación, tomen al DPD no solo como un componente añadido a otros, sino como asunto central.




Autora
Flavia Terigi
Extraído de
Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina
SERIE DOCUMENTOS DE PREAL / DICIEMBRE 2010 / N º 50


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