viernes, 24 de junio de 2011

Tres principios estructuradores del oficio del maestro

El oficio del maestro
El momento del origen es fundamental porque constituye la base sobre la que se asientan las construcciones siguientes. El momento fundacional se caracteriza por una tensión muy particular entre dos paradigmas: el de la vocación y el apostolado vs. el del oficio aprendido. Lo que distingue al momento del origen es precisamente la lucha entre estos dos polos que remiten a intereses prácticos y a lógicas discursivas específicas.

En el período que va de mediados del siglo pasado hasta las dos primeras décadas del presente se configura una definición dominante del magisterio que combina en forma desigual dos componentes: uno es de carácter racional define a la actividad docente como un “arte científico”, es decir, como una práctica que está orientada por ciertos principios y conocimientos científicos, es decir, formales, que tienen que ser aprendidos en instancias específicas (las escuelas normales). El otro componente es “no racional”, no electivo. Esta es la dimensión “vocacional”, afectiva y casi sagrada del magisterio como un apostolado, es decir, como una práctica a la que alguien “se consagra” en virtud de un mandato y sin que medie un interés instrumental (sueldo, ventajas materiales, simbólicas, etc.). Como escribimos en otra parte, en el momento inaugural se configura una imagen ideal del maestro que coloca a “la vocación y las cualidades morales en el primer lugar, luego el dominio del método y por último la ‘sabiduría’, entendida como conocimiento de los contenidos de las ciencias particulares” que el maestro tiene que inculcar en los aprendices. Esta dosificación contradictoria pero efectiva hace del maestro una categoría social con perfil propio y diferenciado del resto de los profesionales e intelectuales clásicos. La convivencia contradictoria de elementos distintivos constituye la particularidad del oficio de enseñar.

En el plano del discurso se enfatizará uno u otro conjunto de componentes, según el interlocutor. Si se trata de ganar terreno contra la tradición (como en el caso de las luchas por la imposición del título para el ejercicio de la docencia) se insistirá en las competencias técnico-pedagógicas modernas; pero cuando se pretende limitar el cientificismo y el afán reglamentarista y tecnicista de los nuevos especialistas en pedagogía, se levantarán las banderas del particularismo, la vocación, la intuición y la creatividad inherentes del oficio de enseñar. (TENTI E., 1988 y 1992).

Pese a su antigüedad, esta representación “vocacional” todavía hoy está presente en las propias autoimágenes que se hacen los maestros y los alumnos de los institutos del profesorado. También está presente en las expectativas de vastos sectores de la sociedad que distingue al maestro del resto de las profesiones y oficios, precisamente por el peso específico que se le adjudica a este elemento tan tradicional, pero poderoso de la vocación, relacionada con el apostolado, el sacerdocio, etc. Asociado con esto también se registra una fuerte vigencia de una representación del oficio que enfatiza el papel del maestro como “moralizador”, en desmedro de su función técnica de desarrollar aprendizajes.

La maduración del sistema de educación básica que acompaña el proceso de modernización de las sociedades occidentales tiende a una progresiva secularización del oficio del maestro. Ya en la década de los años 60 y 70 las representaciones del maestro como sacerdote ya no ocupan un lugar dominante en la sociedad. La masificación de los puestos de maestro, la elevación de los niveles de escolaridad media de la población, el deterioro del salario y las condiciones de trabajo y otros fenómenos conexos (pérdida de prestigio relativo del oficio, cambios en el origen social relativo de los maestros, etc.) constituyen las bases materiales sobre las que se va estructurando una representación de la docencia como un trabajo. La sindicalización del magisterio contribuirá a imponer una imagen social del maestro como trabajador que es asumido por porciones significativas de docentes.



Al menos en la Argentina, el modelo del maestro-trabajador es una construcción generada y difundida en el seno mismo del cuerpo magisterial. Se trata de una denominación generada al calor de la lucha contra ciertas representaciones originadas en el seno del Estado que podrían calificarse como de “tecnocráticas”. Durante la década de los años 70’s las luchas por el salario docente y las condiciones de trabajo se desenvuelven en un contexto de reforma y modernización del sistema desde el Estado. En el polo del poder se tiende a desarrollar una definición del oficio que en gran medida es un “aggiornamiento” del clásico “mix” de profesionalización con vocación. Para contrarrestar esta tipificación, los docentes agremiados reivindican el nombre de “trabajadores”, homologándose de esta manera al resto de los asalariados en su reivindicación de la convención colectiva para fijar salario y condiciones de trabajo y legitiman el recurso a la huelga, las movilizaciones, etc. como instrumentos de lucha . El énfasis puesto en la condición de trabajador asalariado constituye un freno a toda pretensión de exigir al docente prestaciones que vayan más allá de lo explícitamente establecido en el estatuto del docente y la convención colectiva de trabajo.

Hay una tendencia análoga entre las condiciones objetivas de trabajo y de vida, tanto de los maestros como de los trabajadores asalariados, que se expresa en el plano de la subjetividad colectiva como discurso de identificación y como toma de posición explícita en favor de los intereses del conjunto de la clase de los trabajadores. A fines de la década pasada, Marcos Garcetti, máximo dirigente nacional del gremio docente se pronunciaba claramente en esta dirección cuando  expresaba: “Nuestro lugar por historia es junto al pueblo y en lo orgánico gremial junto a los demás trabajadores expresados por la CGT”. Para que no queden dudas del sentido de esta definición,  alertaba contra “nuestras veleidades como profesionalistas (sic), a las que entre otros males les debemos la postergación sectorial y la tardía llegada al conjunto de los demás trabajadores” (Citado en BATALLAN G. y GARCÍA F.J., 1992, p. 230). Desde entonces, el antiprofesionalismo es una posición de lucha ya instalada en el campo del gremialismo docente argentino, posición que se renueva toda vez que desde el campo del Estado se reiteran proyectos de profesionalización del magisterio de educación general básica.

Hoy el campo de la construcción social del magisterio se organiza en un espacio social estructurado por dos polos típicos: el del maestro trabajador y el del maestro profesional. Además de una reconstrucción de los postulados básicos del discurso profesionalista, la mirada analítica debería orientarse hacia el estudio de las condiciones sociales en que se desarrolla la polémica y la propuesta de la profesionalización. Si uno quiere comprender la lógica de la lucha es preciso ir más allá del análisis de los discursos profesionalistas para preguntarse acerca de los grupos y actores colectivos que defienden esta propuesta. De un modo muy esquemático, la reivindicación del maestro trabajador está instalada en ciertos espacios del campo gremial docente. El profesionalismo, a su vez,  es un proyecto que crece y se difunde desde el espacio estatal donde se gestan e implementan las reformas educativas contemporáneas. Gran parte de su fuerza se origina fuera del país en la medida en que es un elemento básico del programa de modernización educativa impulsado por organismos internacionales tales como la UNESCO, el Banco Mundial y el BID.


Autor
Emilio Tenti Fanfani
Licenciatura en Ciencias Políticas y Sociales en la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza, 1968 (Medalla de oro al mejor promedio de la promoción).
3. Post Grado:
Diplôme Supérieur d'Etudes et Recherches Politiques: Diploma del Tercer Ciclo de la
Fondation Nationale des Sciences Politiques de Paris. Dos años de escolaridad y defensa pública de tesis, aprobada con mención "Très bien". Paris, 1968-1971.

viernes, 17 de junio de 2011

Usos educativos para nuevas herramientas en la web


Educación 2.0:
Usos educativos para nuevas herramientas de la web Fernando Cormenzana
Temario
Presentación: Relaciones entre la Web 2.0 y la Educación (video)
Características de la Web 2.0
Usos educativos de herramientas Web 2.0
¿Educación 2.0 ?
Conclusiones y consejos
Video sobre web2.0 y educación Portal Educastur Consejería de Educación del Principado de Asturias
Características de la Web 2.0
La web como plataforma
Herramientas de poderosa simplicidad
Participar (opinar, filtrar, etiquetar…)
Compartir
Remezclar (“mashup”)




Hacia una web SOCIAL de lectura-escritura (NET: Nuevo Entorno Tecnosocial)
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Crear y compartir contenido Disponer en línea de mis documentos y aplicaciones de trabajo Escritorio virtual (EyeOs, Google Docs ) Crear y mantener un sitio web personal Weblog o Blog ( Blogger , WordPress, MVD COM) Crear un sitio web colaborativo Wiki ( Wikipedia , Wikispaces) Solución Web 2.0 Problema
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Los visitantes pueden participar, pero NO modificar
¿ Para qué sirve ?
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PODCASTING
¿ Qué es ?
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¿ Para qué sirve ?
Memorizar (mientras duermo o paseo)
Clases de idiomas / Ed. Musical
Grabaciones históricas (discursos, entrevistas, debate…)
Refuerzo en caso de necesidades educativas especiales
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¿ Qué es ?
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¿ Para qué sirve ?
Definir el calendario escolar (feriados, horarios, fechas límite, tareas, controles, exámenes)
Planificar actividades
Sincronizar con otros calendarios
Compartir la gestión de las actividades
Comunidades de Aprendizaje

Tutorías virtuales
El lado oscuro…
Pérdida de intimidad
Avance del anonimato
Nuevas formas de manipulación
El nuevo poder mediático
Saturación
Oportunistas
¿Educación 2.0 ?
Nativos e inmigrantes digitales (Prensky 2001)
Generación-E : aprendices del siglo XXI
Prefiere la información en formato digital
Da prioridad al video y a la música
Realiza múltiples tareas simultáneamente
Obtiene conocimientos a partir de información discontinua y no lineal
Nuevos alumnos para viejos sistemas educativos…
Desafíos educativos
Razones del desafío educativo (Francesc Pedró, 2006)
Implicaciones del uso intensivo de tecnología en las capacidades cognitivas
Cambios en las prácticas culturales y estilos de vida
Contradicciones entre el uso dentro y fuera de las aulas
Actuales políticas educativas
Garantizar el acceso a la tecnología en todas las instituciones educativas
Invertir en la formación permanente del profesorado
Promover el uso de medios digitales como recurso educativo
Crear incentivos para promover las innovaciones educativas y experimentos centrados en las nuevas tecnologías
¿ Promesas incumplidas ?
Hacia mejores políticas educativas
Canalizar mediante actividades educativas las competencias digitales existentes
Prestar más atención a las opiniones y demandas de los estudiantes
Reconocer la urgencia de actuar educativamente , acompañando con valores y buscando el equilibrio
Implicar a las instituciones y los programas de formación del profesorado para que sean vanguardia en uso y aplicación de las NTIC
Resumiendo…
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Web 2.0 y educación
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lunes, 13 de junio de 2011

La memoria en el salón de clases

La memoria en el salón de clases
Para mejorar la memoria
Juegos de palabras, rimas y otros trucos han sido usados como estrategias para memorizar más rápidamente algunos datos. En la escuela primaria, por ejemplo, se continúa usando una especie de “sonsonete” o tonadilla a la hora de aprender las tablas de multiplicar. Todas estas acciones se constituyen en herramientas mnemotécnicas más o memos afortunadas.
Las técnicas de memorización son muy populares y frecuentemente están basadas en la asociación de elementos visuales o auditivos.
Desde la perspectiva cognitiva, más que aprender repitiendo frases sin sentido, se afirma que los aprendizajes deben ser significativos.
La repetición significativa es el término que se utiliza para designar el proceso de memorización que no consiste en una repetición del pasado, sino en un acto cognitivo que lo enriquece, conservándolo.
Cuando se desea lograr un aprendizaje es importante considerar, entre otros, los factores siguientes:
• La significación del contenido. Aunque muchas veces existe la necesidad de acudir a la repetición, se aprende más fácilmente aquello que interesa, lo que está en relación con lo que se usa, se sabe o se entiende. Howe concluye su libro sobre la memoria con una frase muy cierta: “Si queremos recordar alguna cosa debemos estar seguros de entenderla”.19
• La atención. La tarea de memorizar cualquier contenido se torna más difícil en la medida en que el sujeto debe atender simultáneamente a diversos estímulos, pues su capacidad mnemotécnica se dispersa o reparte, resultando en un bajo rendimiento. De ahí que el ambiente de aprendizaje debe ser una de las preocupaciones principales de la escuela.
• La motivación. El interés en el material informativo a captar juega también un papel primordial. Podría decirse que existe una relación directa entre el aprendizaje logrado y el interés que se tenga en ello. No obstante, es necesario aclarar que se está hablando de un interés profundo que va más allá de la memorización (incluyéndola), que pretende captar las relaciones entre fenómenos.
• El tiempo. Cuando existe la intención de abordar nuevos contenidos, plasmándolos en la memoria, no se debe olvidar que todo aprendizaje requiere tiempo, además de que el sujeto que aprende debe tener previamente las estructuras necesarias. El apresuramiento suele resultar contraproducente, pues no se da la oportunidad a integrar la materia en un modelo interior que tenga sentido, significación.

Anteriormente se señaló que el proceso de aprendizaje tiene como uno de sus componentes básicos la memoria. El desarrollo de esta capacidad ha quedado comprendido como indispensable en diversos programas para aprender a solucionar problemas. Estos programas incluyen estrategias o técnicas de carácter heurístico: entre ellos se puede citar el denominado “Un practicum en el pensamiento”, desarrollado en el Departamento de Psicología de la Universidad de Cincinnati. El Programa consistió en un curso integrado por una serie de temas como trabajar en grupo, escuchar, habilidades de estudio, e incluía la memoria brindando una serie de técnicas mnemotécnicas. La evaluación arrojó un 0.58 de mejora en la capacidad de memorización de los sujetos, siendo ésta una de las dos habilidades con mayor puntuación. Ello demuestra que efectivamente es posible ejercitar y elevar el rendimiento en esta capacidad específica. Hubo también cambios positivos en los resultados de las demás habilidades incluidas en el programa, lo cual aumentó la autoestima de los estudiantes, repercutiendo favorablemente en su desempeño global.
Para lograr la mejoría de la capacidad memorística hay quienes aconsejan el uso de estrategias o tácticas sencillas. Una de ellas consiste en interrogar los contenidos para extraer de ellos la información significativa; a ello pueden ayudar las clásicas preguntas: qué, quién, cuándo, cómo, dónde, por qué y para qué.
En general, la solución de problemas por parte de los estudiantes, así como la línea del aprendizaje por descubrimiento (Bruner, 1961), que en los últimos años está teniendo gran auge y cada vez más adeptos, afirma que al “descubrir” una respuesta se ayuda a disminuir uno de los más serios problemas de la memoria: la recuperación, porque cuando el material se organiza o estructura debidamente al ser adquirido, es mucho más fácil su recuperación posterior.
Cabe señalar que una de las metas de los docentes debe ser no únicamente dar a conocer información a los estudiantes, sino fundamentalmente propiciar que conozcan sus capacidades, que autorregulen su aprendizaje, lo que se ha dado en llamar la metacognición. En el ámbito de la memoria, al uso de mecanismos propios para regular la adquisición, retención y recuperación se le ha llamado metamemoria.





Conclusión
La memoria como proceso de aprendizaje tiene un carácter activo que consiste en re–crear el significado haciéndolo propio.
La existencia de esquemas y estructuras es necesaria y condición sinne qua non para que se produzca la integración de datos en la memoria, pues actúan como elemento organizador, como el “molde”, aunque flexible, en el que ha de acomodarse el material novedoso.
Aunque se ha hablado de contenidos, el aprendizaje de procesos también pasa por la memoria, en sus fases de adquisición y recuperación.
En el aprendizaje, tanto de procesos complejos como básicos (ejemplo: la memoria), el entorno cultural, económico o ideológico son determinantes, así como la interacción social que puede llevar a un sujeto a desarrollar sus capacidades con la ayuda adecuada, o a inhibirlas si no se le presta apoyo o éste es excesivo.
Los esfuerzos educativos deben encaminarse a lograr sujetos activos, independientes y críticos. Para ello hay que diseñar programas y estrategias que desarrollen la creatividad, el pensamiento autónomo y, en especial, la metacognición. De los componentes de esta última, es la metamemoria tal vez uno de los más sencillos de desenvolver por la amplia difusión que ha tenido desde hace mucho tiempo y porque para su desarrollo pueden ser utilizados sin muchas dificultades los adelantos tecnológicos, en especial la computadora, sin perder la vista la dimensión cognitiva.

Protocolo de actuación escolar ante el cyberbullying


El protocolo es el resultado del trabajo de un conjunto de profesionales que, agrupados bajo el nombre de EMICI (Equipo Multidisciplinar de Investigación del Ciberbullying), tratan de dar respuesta a un problema que se manifiesta día a día en nuestra sociedad y, por ende, en las aulas: la presencia de situaciones del ciberbullying.
Tecnologías como Internet y la telefonía móvil resultan ser una herramienta de primer orden para la formación, la socialización, el ocio y el desarrollo pleno de los más pequeños. De igual manera, su enorme capacidad puesta al servicio de usuarios con intenciones nocivas o con escasas competencias en su manejo puede suponer la aparición de situaciones en las que unos menores se ven lesionados por las acciones de otros.
En los últimos tiempos, diversos factores vienen propiciando una mayor presencia del ciberbullying en nuestros centros escolares. Incorporación más temprana al uso de las TIC, empleo masivo de nuevos entornos de socialización intensiva carentes de medidas de privacidad proporcionales, mayor relevancia de contenidos audiovisuales y amplias posibilidades de accesibilidad y portabilidad son algunos factores que pueden ser considerados catalizadores de problemas de ciberconvivencia.
El ciberbullying es un fenómeno sigiloso de graves consecuencias que se desarrolla por lo general fuera del alcance de la observación tradicional pero que, no por ello, es menos lesivo que el bullying tradicional. Requiere una respuesta tan contundente como proporcional y acertada. La presente guía, en forma de protocolo, pretende aportar pautas y procedimiento para una eficiente atención escolar de los fenómenos de ciberbullying.
Para obtener el protocolo, hacer click en “Acceder”
Fuente: Ministerio de Educación. Instituto de Tecnologías Educativas. Escuela 2.0. Gobierno de España

lunes, 6 de junio de 2011

Mapas de progreso en el dominio de las Tic´s

Mapas de progreso en el dominio de las TICs
Para generar el marco dentro del cual se trabajará la inserción curricular de las TICs, se utilizará la metodología de construcción de Mapas de Progreso.
Los Mapas de Progreso se construyen a partir de una conceptualización genérica de los aprendizajes que se deben lograr en cada nivel definido. En una segunda etapa, se trabaja sobre las evidencias que sustentan y fundamentan tanto las dimensiones como los indicadores de logro del dominio de las TICs en los distintos niveles y sectores curriculares.
Los mapas de progreso son una herramienta complementaria al currículo que permiten visualizar toda la experiencia escolar en un determinado sector.
El mapa de progreso describe la dirección del desarrollo en un área de aprendizaje y así provee de un marco de referencia para monitorear el crecimiento individual. La secuencia típica se basa en los procesos de maduración individual, el currículo y las oportunidades de aprendizaje y se fundamentan en la evidencia, ilustrada con ejemplos de trabajo de los estudiantes.
La construcción de un mapa de progreso se define a partir de un eje o dominio de aprendizaje central; en este caso, dominio de las tecnologías de información y comunicación.
Los niveles que se han definido para el sistema escolar chileno son 7 y describen el aprendizaje para los 12 años de escolaridad

Mapa de Progreso K12

Presentación powepoint



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