lunes, 30 de mayo de 2011

Teorías del aprendizaje

Teorías del aprendizaje
 Teorías conductistas
 Teorías cognitivas
 Constructivismo
 La perspectiva socio-crítica de la educación

 No son válidas éticamente todas las teorías del aprendizaje.
 No tienen una gran capacidad de explicación. Hemos de intentar coger la teoría más rica para explicar las cosas.
 Cada teoría psicológica desarrolla un tipo de aprendizaje.
Una para cada momento
Conductismo: aprendizaje de comportamiento o de conductas. Constructivismo: desarrolla procesos de pensamiento.
 Cada teoría de aprendizaje tiene una idea de “aprender”.
Conductismo: ir sumando pequeños pasos (a + b + c …) Constructivismo: estructuras cognitivas ordenadas con lógica.
• Por ESTIMULOS EXTERNOS (conductismo) Teorías asociacionistas
• Por ESTÍMULOS INTERNOS (constructivismo).




¿Qué aspectos de la persona cambia?
• CONDUCTISTAS: la conducta, forma de la persona de actuar en una determinada situación. El aprendizaje es un cambio de la conducta observable.
• COGNITIVISTAS: la capacidad personal para responder ante una determinada situación. El aprendizaje es un proceso interno que no puede ser observado directamente.

miércoles, 25 de mayo de 2011

Opencourseware

Es posible acceder al material de estudio de

numerosísimos cursos, en su mayoría de nivel universitario, por medio del OpenCourseWare.
Se trata de una iniciativa democratizante, que permite acceder a un variado, de excelente nivel e importante material. En Wikipedia obtuvimos la siguiente información, sobre como acceder a ellos:
OpenCourseWare (OCW) es una publicación web de los materiales de clase y la estrategia docente de asignaturas de Educación Superior, generalmente universitaria, análogo al software de código abierto. Los autores ceden los derechos de los contenidos con el modelo de copyleft. La mayor parte de los OCW de las universidades han elegido la propuesta de Creative Commons de atribución no comercial y licenciar igual.,[] aunque algunos de estos materiales se ofrecen con otros permisos, como la licencia GPL. Dichos contenidos no se publican con el fin de que los usuarios obtengan titulación o certificación alguna, sino con el fin de potenciar la sociedad del conocimiento y fomentar proyectos ulteriores entre instituciones y docentes relacionados con los contenidos abiertos.
Fue el Instituto Tecnológico de Massachusetts (MIT) la institución creadora de esta iniciativa. En el año 2001 anunció públicamente que daría acceso libre y gratuito a los materiales de todos sus cursos oficiales. En 2009 alcanza la cifra de 1900 cursos publicados de grado y posgrado. El principal desafío en implementarlo no ha sido la resistencia docente, sino los obstáculos logísticos encontrados al determinar la posesión y obtener permisos para la cantidad masiva de elementos de propiedad intelectual que están incluidos en los materiales de cursos de la facultad del MIT, además del tiempo y el esfuerzo técnico empleado para convertirlos en formato utilizables en línea. Copyright del material OCW generalmente permanece en la institución, miembros de su facultad, o sus estudiantes.

Links hacia cursos abiertos:

Europa

España
· Universidad de Cadiz OCW UCA
· Universidad de Huelva OCW UHU
· Universidad de Sevilla OCW US
· Universidad de Granada OCW UGR
· Universidad de Zaragoza OCW UNIZAR
· Universidad de Oviedo OCW UNIOVI
· Universidad de Cantabria OCW UNICAN
· Universidad de Salamanca OCW USAL
· Universidad Oberta de Cataluña / OCW OUC (en español)
· Universidad Politécnica de Cataluña OCW UPC
· Universidad Autónoma de Barcelona OCW UAB
· Universidad Politécnica de Madrid OCW UPM
· Universidad Carlos III de Madrid OCW UC3M
· UNED OCW Uned
· Universidad de Navarra OCW UNAV
· Universidad de Alicante OCW UA
· Universidad de Valencia OCW UV
· Universidad Jaume I OCW UJI
· Universidad Politécnica de Valencia OCW UPV
· Universidad de Santiago de Compostela OCW USC
· Universidad de las Islas Baleares OCW UIB
· Universidad de Murcia OCW UM
· Universidad Politécnica de Cartagena OCW UPCT
· Universidad del País Vasco OCWEHU

América Latina

· México: UDEM OpenCourseWare, U. de Monterrey; Además, el Tecnológico de Monterrey cuenta con el propio: ITESM OCW, Tec de Monterrey.
· Iberoamérica: Universia es una red con más 1.056 universidades socias en España, Portugal y América Latina que ha traducido muchos cursos MIT al español y al portugués. Actualmente, lidera el Universia OpenCourseWare: Consorcio OCW para Iberoamérica, que ya cuenta con cinco universidades latinoamericanas y más de treinta españolas.
· Ecuador: OpenEQaula, Loja.

sábado, 21 de mayo de 2011

Ellas aprueban ellos fracasan

En cuestión de rendimiento escolar la desigualdad por sexos es preocupante. Los chicos no sólo tienen más dificultades que las mujeres para pasar de curso, también acumulan más suspensos, repiten más, abandonan antes el sistema educativo y se gradúan en menor proporción que sus compañeras.

Ayer, los presidentes de los Consejos Escolares autonómicos y del Estado pusieron sobre la mesa en Málaga un informe sobre resultados académicos desagregados por sexo que recoge estadísticas e indicadores del sistema educativo, para llamar la atención sobre esta circunstancia. Y no es para menos, porque los resultados no pueden ser más desfavorables y desalentadores para los hombres. A los 15 años, el 48% de los varones no está en el curso que le corresponde. Es decir, ha repetido uno o dos años. Esa diferencia se observa ya desde los 8 años (en segundo curso de Primaria), donde un 5% de las niñas y un 7% de los niños se encuentra en cursos inferiores a su edad.

Las diferencias se siguen apreciando también en la ESO: el 22% de las mujeres y el 35 % de los varones acaba la Secundaria Obligatoria sin el título, una diferencia de 13 puntos. Incluso en algunas comunidades autónomas esta diferencia alcanza hasta los 18 puntos.

Postobligatoria
La cosa no mejora en la Secundaria postobligatoria, donde también se aprecian grandes diferencias por sexos cuando reparamos en el porcentaje de población entre 20 y 24 años que han terminado esta etapa educativa con éxito y ha logrado obtener el título. Hay un 15% de diferencia entre ellos y ellas. Incluso en algunas autonomías, la distancia supera el 20%. Es cierto que España no es la única y que una circunstancia similar se repite en la Unión Europea. Pero menos. La distancia entre sexos es sólo del 5% y en Finlandia, referente mundial educativo, del 3%.

Mejores en todas las etapas
En resumidas cuentas, en todas las titulaciones, desde la ESO hasta el Máster, hay un porcentaje mayor de mujeres que de varones, con la excepción de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (diseñados para aquellos jóvenes que tienen dificultades para obtener el título de enseñanza obligatoria), las enseñanzas deportivas y las de Música de grado superior. Sin embargo, en algunas titulaciones relacionadas con las Ciencias de la Salud, las diplomaturas universitarias, los idiomas o las relacionadas con el Arte, la desproporción es muy acusada (mayor de 60-40), refleja el documento del Consejo Escolar del Estado.

También hay más hombres que se desenganchan más del sistema educativo. Ocurre lo mismo en Europa, excepto en Bulgaria y Rumanía, pero en este caso la tasa media de abandono escolar es del 15 por ciento con una diferencia de 4 puntos entre los dos sexos, mientras que en España la tasa media es del 32% y sube al 38 en el caso de los hombres, mientras que en el de las mujeres es del 26%.

La evaluación de diagnóstico estatal que se hizo en el año 2009 a los alumnos de 4º de Primaria ha sido tenida en cuenta por el Consejo Escolar del Estado para constatar las diferencias de rendimiento según las materias. Las alumnas son mejores en Lengua Castellana y en Lengua Inglesa, (14 puntos a su favor), mientras que los alumnos toman ventaja a las féminas en Matemáticas (11 puntos) y en Mundo Físico.

Ahora bien, sabiendo que los chicos van peor en los estudios, «¿por qué no hacemos nada?» manifestó a LA RAZÓN Teresa Úcar, presidenta del Consejo Escolar del Estado. En su opinión, «es sorprendente que este problema de dominio público no produzca alarma social ni reacción alguna en la comunidad educativa y se acepte con cierta resignación que los chicos van peor en la escuela, como si se tratase de algo normal».

Úcar aseguró que el Consejo Escolar del Estado prevé dirigirse al Ministerio de Educación y a las administraciones educativas autonómicas para pedirle que examine la situación en profundidad y adopte las medidas oportunas para erradicar diferencias.

Otros estudios internacionales constatan estos mismos resultados, como es el informe Pisa, que refleja que en España las chicas tienen un promedio más alto en comprensión lectora y los chicos en competencia matemática y científica.

Otra cuestión ya es cuando nos adentramos en el mercado laboral. Es ahí donde la mujer sale perdiendo ya que «necesitan niveles de cualificación muy superiores a los de los hombres para conseguir los mismos ingresos», expone el informe. Y es que está demostrado que los ingresos medios de los hombres sin cualificar son más altos que los de las mujeres con educación superior no universitaria. Además, los ingresos medios de los varones con educación superior no universitaria son similares a los de las mujeres con diplomatura universitaria. El Consejo Escolar del Estado ha llegado a la conclusión de que el menor éxito de ellos en la escuela es un fenómeno que se conoce desde hace ya varios años, incluso en algunas comunidades autónomas como Navarra, que obtiene mejores resultados en todos sus niveles, desde la Primaria hasta la Educación Superior.

También es cierto que en las evaluaciones que se han hecho para averiguar lo que saben los estudiantes «los varones españoles obtienen resultados diferentes a los de sus compañeras, pero no inferiores en algunas materias en las que detacan más.

Varón y buen estudiante, incompatible
- Los modelos sociales no ayudan a cambiar la situación de desigualdad en la que se encuentran los hombres en la escuela con respecto a las mujeres. «Ser chico y buen estudiante no parece compatible y los personajes que triunfan en televisión no son precisamente los que van bien en la escuela», asegura Teresa Úcar, presidenta del Consejo Escolar del Estado de Navarra. O si no, ¿a qué chico le gustaría parecerse a Fidel, el empollón de la serie Aída?, por poner sólo un ejemplo. Úcar también cree que el sistema educativo español se adapta mejor a las exigencias de las chicas.

Autora
Rocío Ruiz
Fuente
http://www.larazon.es/

miércoles, 18 de mayo de 2011

El pensamiento de José Martí


Pensamiento de José Martí

José Martí
(1853-1895)

Patriota y escritor cubano, apóstol de la independencia de Cuba, última colonia
española en América.

El hecho de haber muerto en la batalla lo transformó en el mártir de las aspiraciones cubanas a la independencia.



sábado, 14 de mayo de 2011

El pato en la escuela


La escuela es el lugar donde deberíamos aprender a ser nosotros mismos y a respetar a todos los demás. Estar en la escuela, vivir la escuela ha de ser el camino para llegar conocer, a querer y a desarrollar nuestra persona y, al mismo tiempo, a tener en cuenta que hay otras que merecen nuestro respeto, nuestra ayuda y nuestro afecto.

Cuando hablo de diversidad no sólo me refiero a el alumnado. También hay diferencias que debemos respetar en los profesores y en las profesoras. Dice Steiner que la relación maestro alumno es “una alegoría del amor desinteresado”. Ir cada día a la escuela. ¿A sentirnos cada uno como somos o a encajarnos en un engranaje de rutinas despersonalizadoras? ¿A obedecer de forma tediosa lo que prescribe, en palabras de Helmutt Becker, la “escuela administrada” o a recrear el conocimiento y la convivencia? ¿A ser cada uno más él mismo o a meternos en un molde único?

Cierta vez, los animales del bosque decidieron hacer algo para afrontar los problemas del mundo nuevo y organizaron una escuela. Adoptaron un currículo de actividades consistente en correr, trepar, nadar y volar y, para que fuera más fácil enseñarlo, todos los animales se inscribieron en todas las asignaturas. El pato era estudiante sobresaliente en la asignatura natación. De hecho, superior a su maestro. Obtuvo un suficiente en vuelo, pero en carrera resultó deficiente. Como era de aprendizaje lento en carrera tuvo que quedarse en la escuela después de hora y abandonar la natación para practicar la carrera. Estas ejercitaciones continuaron hasta que sus pies membranosos se desgastaron, y entonces pasó a ser un alumno apenas mediano en natación. Pero la medianía se aceptaba en la escuela, de manera que a nadie le preocupó lo sucedido salvo, como es natural, al pato. La liebre comenzó el curso como el alumno más distinguido en carrera pero sufrió un colapso nervioso por exceso de trabajo en natación. La ardilla era sobresaliente en trepa, hasta que manifestó un síndrome de frustración en la clase de vuelo, donde su maestro le hacía comenzar desde el suelo, en vez de hacerlo desde la cima del árbol. Por último enfermó de calambres por exceso de esfuerzo, y entonces, la calificaron con 6 en trepa y con 1 en carrera.

El águila era un alumno problema y recibió malas notas en conducta. En el curso de trepa superaba a todos los demás en el ejercicio de subir hasta la copa del árbol, pero se obstinaba en hacerlo a su manera. Al terminar el año, una anguila anormal, que podía nadar de forma sobresaliente y también correr y trepar y volar un poco, obtuvo el promedio superior y la medalla al mejor alumno.

Esta fábula nos ayuda a reflexionar sobre la diversidad de alumnos y de alumnas en una escuela que tiene en la homogeneización su camino y su meta. El “niño tipo” es el varón, de raza blanca, que habla el lenguaje hegemónico, que es católico, payo, sano, vidente... En una palabra, normal. A él va dirigido el discurso y él es propuesto como modelo para todos (y, curiosamente, para todas). Se ha vivido la diferencia como una lacra, no como un valor. Se ha buscado la homogeneidad como una meta y, al mismo tiempo, como un camino.

Los mismos contenidos para todos, las mismas explicaciones para todos, las mismas evaluaciones para todos, las mismas normas para todos. Curiosamente, se buscaba en la justicia el fundamento de esa uniformidad. Sin caer en la cuenta de que no hay mayor injusticia que exigir lo mismo a quienes son tan diferentes. No es justo exigir que recorran el mismo trayecto, en tiempos exactos, un cojo y una persona en perfecto uso de las dos piernas. La injusticia es todavía mayor cuando las diferencias están cultivadas, buscadas e impuestas.

Volviendo al ejemplo de la carrera: ¿sería razonable exigir un recorrido igual a quien puede avanzar sin obstáculos que a aquél a quien se ha atado al pie una enorme bola de hierro? La bola de hierro de ser mujer, de ser pobre, de ser gitano, de ser inmigrante...

La diferencia es consustancial al ser humano. Somos únicos, irrepetibles, en constante evolución. Si un centímetro cuadrado de piel (las huellas digitales) nos hacen diferentes a miles de millones de individuos, ¿qué será todo el pellejo? ¿Qué sucederá con nuestro interior, lleno de emociones, dudas, creencias, valores, conflictos...? He dicho alguna vez que hay dos tipos de niños: los inclasificables y los de difícil clasificación. ¿Cómo es posible que tratemos a todos por igual?

Nos diferencian las actitudes, las capacidades, las emociones, la cultura, la religión, la raza, el sexo (y el género), el dinero... No todas las diferencias son del mismo tipo y no con todas ellas hay que proceder de la misma forma. Ante algunas diferencias hay que poner en marcha actuaciones de redistribución.

Si hay pobres y ricos, lo que se debería buscar es distribuir los bienes de manera que las diferencias desaparecieran. Hay diferencias que exigen otra actuación política y educativa. Si uno es homosexual y otro heterosexual, la actuación pertinente no es igualarlos sino respetarlos. Si uno es católico, otro mormón y otro agnóstico, lo que hay que hacer es valorar cada opción, respetar a cada persona.

Esas actuaciones son de reconocimiento. En algunas ocasiones hay que combinar las políticas de redistribución con las de reconocimiento. Por ejemplo, las mujeres tienen que recibir un política de reconocimientos (igual dignidad, iguales derechos, igual valor...), pero como al ser mujeres tienen menores sueldos y menor riqueza, han de ser objeto de políticas de redistribución.

La intervención diferenciadora es ética ya que no hay nada más injusto que tratar igual a los que son radicalmente desiguales. Lo cual supone un conocimiento de cómo es cada uno, de cómo es su contexto y su historia. Lo cual exige una actuación metodológica y evaluadora que se adapte a las características de cada uno. Cuando se ha calificado a algunos alumnos de “subnormales”, ¿qué hemos querido decir? Que no tenían las mismas potencialidades que los otros, que no reaccionaban como los otros, que no hablaban como los otros. Los otros eran los normales, el prototipo. De esta forma la “etiqueta” pesaba sobre ellos como una losa. Menos expectativas, menos estímulos, menos éxitos, menos felicitaciones, menos... ¡Qué error! ¡Qué horror!

La diferencia es una fortuna que a todos nos enriquece. Todos podemos alcanzar el máximo desarrollo dentro de las posibilidades de cada uno. Por eso resulta imprescindible cambiar de concepción, romper la tendencia uniformadora. Resulta necesario conocer al otro, aceptar al otro, amar al otro como es, no como nos gustaría que fuese.

La escuela de las diferencias nos humaniza, nos hace mejores. La escuela de las diferencias hace posible que todos podamos sentirnos bien en ella, que todos podamos aprender. Por contra, la escuela homogeneizadora acrecienta y multiplica las víctimas. El pato se amarga en la escuela. Se desnaturaliza. Acaba nadando peor. Se compara con los que trepan y vuelan y se siente desgraciado. Incluso aprende a ridiculizar a quienes nadan peor que él. En definitiva, se convierte en una víctima. ¿Es posible conseguir una escuela donde todos los niños y niñas aprendan, se respeten, se quieran? ¿Es posible hacer de la escuela un trasunto de lo que debería ser una sociedad para todos en la que la justicia, la solidaridad y el respeto fuesen las leyes de la convivencia? A eso vamos. En eso estamos. No corren tiempos fáciles. En una sociedad en la que prima el individualismo exacerbado, la obsesión por la eficacia, la competitividad extrema, el conformismo social y el relativismo moral..., no es fácil tener en cuenta que la competición está trucada.

La aspiración máxima no es saber quién llega primero sino cómo podemos llegar todos a donde cada uno puede llegar. La pretensión de una sociedad justa será la de ayudar a aquéllos que necesitan una especial atención porque parten de situaciones de inferioridad. La atención a la diversidad es, pues, la causa de la justicia. Cuando los desfavorecidos, al pasar por el sistema educativo, se encuentran de nuevo discriminados y perjudicados, estamos convirtiendo a la escuela en un mecanismo de iniquidad. Precisamente la institución que debería corregir las desigualdades, se convierte en un elemento que las incrementa y las potencia.

Como digo en mi libro “La escuela que aprende” (Santos Guerra, 2000), es necesario que la institución educativa se abra al aprendizaje, que se haga preguntas, que sea sensible a la crítica, que analice sus prácticas. De lo contrario estará condenada a la rutina, al individualismo y al fracaso. La escuela no tiene sólo la tarea de enseñar. Para poder hacerlo adecuadamente, tiene que aprender. Las instituciones inteligentes aprenden siempre. Las otras, tratan de enseñar con excesiva frecuencia. Desde aquí hago votos por todos los educadores y educadoras que se ocupan con amor por cada niño, por cada niña, con las palabras de Miguel Hernández: “Volveremos a brindar por todo lo que se pierde y se encuentra: la libertad, la alegría y ese cariño que nos arrastra a través de toda la tierra”.



Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

martes, 10 de mayo de 2011

Enseñar a pensar

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:
Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada.

Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen y decía: "demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro".

El estudiante había respondido: "lleva el barómetro a la azotea del edificio y átale una cuerda muy larga. Descuélgalo hasta la base del edificio, marca y mide. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio". Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la Pregunta correcta y completamente.





Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota mas alta y así certificar su alto nivel en física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: "coge el barómetro y lánzalo al suelo desde la azotea del edificio, calcula el tiempo de caída con un cronometro. Después se aplica la formula
Altura = 0,5 por A por T2. Y así obtenemos la altura del edificio".

En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta. Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta.

"Bueno", respondió, "hay muchas maneras, por ejemplo, coges el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio".

"Perfecto", le dije, "¿y de otra manera?" "Si", contestó,"éste es un procedimiento muy básico para medir un edificio, pero también sirve. En este método, coges el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura.

Este es un método muy directo. Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento mas sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla formula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio.

En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precesión. En fin , concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea coger el barómetro y golpear con el la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro, Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo.

En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia depresión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) evidentemente, dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.

El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, mas conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones y neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.
Al margen del personaje, lo divertido y curioso de la anécdota, lo esencial de esta historia es que… LE HABÍAN ENSEÑADO A PENSAR.
... Espero que les haya gustado.
Por cierto, para los escépticos, esta historia es absolutamente verídica...

jueves, 5 de mayo de 2011

El lecho de Procusto


Procusto era un bandido del Ática que había construido en su casa un lecho de hierro. Tenía la costumbre de salir por las calles y detener a los viandantes. Los invitaba a cenar en su casa. Cuando terminaba la cena los tendía sobre el lecho de hierro. Ajustaba la cabeza al catre de la cama de manera que si sobresalían por la otra parte las piernas o los pies, se los cortaba para que el cuerpo se acomodase al tamaño de la cama. Si, al tender a una persona en la cama, no llegaba a la cabecera y a los pies, los descoyuntaba.

En lugar de acomodar la cama al tamaño de las personas, hacía que éstas se ajustaran a las medidas de la cama. La mitología dice que Procusto murió a manos de Teseo quien le aplicó el mismo castigo que él infligía a sus víctimas.

Me he preguntado muchas veces si la escuela será también un lecho de Procusto. Si, en lugar de acomodar el currículum a las características de las personas, lo que se hace, como Procusto, es acomodar a las personas a un currículum único y homogeneizador. A costa de evidentes e inadmisibles torturas. La escuela es el reino de la diversidad. Aunque se diga que una clase es homogénea, se trata de una evidente exageración., cuando no de una flagrante falsedad. Porque nadie es igual que nadie. La escuela encierra hoy una diversidad cultural inaudita.

Algunos centros tienen un número mayor de alumnos extranjeros que de autóctonos. Pero la diversidad no es sólo cultural. Hay diversidad de capacidades, de intereses, de motivaciones, de expectativas, de estilos de aprendizaje... En definitiva, que no hay dos niños idénticos.

Los alumnos que acuden a los Centros escolares se dividen en dos grandes grupos: los inclasificables y los de difícil clasificación. Por eso, entre otras razones, la tarea educativa es tan difícil y tan admirable. Lo saben bien los padres y las madres que tienen dos o más hijos. Aunque sean gemelos homocigóticos son enormes las diferencias que tienen.

No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener éxito.
¿Qué no sucederá en un aula en la que hay treinta niños o en una escuela en la que hay cerca de mil? Lo que para uno es estimulante, para otro puede resultar desalentador. Lo que para una está claro, otro lo ve con una enorme dificultad. Cuando se convierte el trabajo en una competición se comete un grave error: ¿Sería justo organizar una carrera en la que participase un cojo, un enfermo con tendinitis en el quinto metatarsiano, un atleta, un corredor con una bola de hierro atada al pie, otro con el pie sujeto a una estaca. ? Sería una grave injusticia comparar los resultados y atribuirlos al mérito exclusivo del esfuerzo de cada uno.

No se puede cerrar los ojos a la diversidad. No se puede actuar de espaldas a ella, si se quiere tener éxito y, sobre todo, si se quiere actuar conforme a la equidad. Cada persona es única, irrepetible e irremplazable. Un currículum uniforme en el que todos tengan que aprender lo mismo, de la misma manera, en los mismos tiempos, abocará al fracaso a un número importante de alumnos. Una evaluación idéntica, en la que todos tengan que demostrar lo que han aprendido, no es precisamente la más justa. Nadie se imagina un consultorio médico en el que el profesional atienda simultáneamente a veinticinco pacientes. No sería ni siquiera imaginable que pretenda aplicar un mismo tipo de receta a todos, después de un diagnóstico visual. Porque a uno lo puede matar si es alérgico al medicamento en cuestión, a otro esa medicación no le servirá para nada ya que su mal es distinto al del primero Y sólo alguno (acaso por azar) se beneficiará de ese tratamiento homogeneizado. Salvo que se les de a todos el mismo fármaco inocuo para que ofrezca un efecto placebo porque lo único importante no sea que el paciente mejore sino que el profesional actúe.

Si al terminar el tratamiento se explica todo el fracaso por el hecho de que los organismos de los pacientes son frágiles o porque no se han tomado adecuadamente lo prescrito, el sistema estaría condenado a no subsanar los errores.

La diversidad no es una desgracia, ni una lacra, ni un lastre, ni un problema o una maldición. Hay que considerar la diversidad como una ocasión de enriquecimiento, como una oportunidad de aprendizaje, como una bendición de los dioses.

Afortunadamente somos diferentes, aunque tengamos la misma dignidad de personas y los mismos derechos como ciudadanos. Para atender la diversidad es necesario modificar las concepciones y las actitudes de los profesionales, largamente habituados a un planteamiento homogeneizador. Pero es necesario también contar con los medios necesarios para actuar de una manera flexible, adaptada y oportuna que se convierta en eficaz.

Qué duda cabe que la masificación es un enemigo de la atención a la diversidad. Procusto tuvo un castigo que algunos calificarían de ejemplar. Yo hago votos para que el esfuerzo por acomodarse a las capacidades, motivaciones y exigencias de cada uno nos sirva de aval ante quienes han de pedirnos cuentas por el desempeño de la tarea. En alguna ocasión hice un ejercicio con mis alumnos para que la idea de la diversidad quedase plasmada de forma clara y llamativa. Entregué veinte naranjas (una a cada persona) y les pedí a todos que describiesen cómo era (olor, rugosidad, color, textura, defectos...). Después las recogí todas y pedí a cada uno que escribiese su nombre en una tarjeta. Colocadas las naranjas sobre una mesa les dije que con su tarjeta salieran a identificarla colocando la tarjeta debajo de “su” naranja. A los tres minutos todos estaban sentados. Las naranjas habían sido perfectamente identificadas., a pesar de que el tiempo de observación había sido realmente breve. Si esto pasa con simples naranjas, ¿qué sucederá con las personas? Las naranjas no tienen sentimientos, expectativas, ideas, valores... A pesar de ello son inconfundibles. Y una observación más: las naranjas que tienen mayores defectos son más fácilmente identificables. Digamos que son más irrepetibles que las otras.


Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

lunes, 2 de mayo de 2011

EL GRUPO DE LOS OLMOS

Me cuenta un amigo mientras varios profesores compartimos mesa y mantel que, cuando estudiaba bachillerato en Salamanca, una profesora había dividido la clase en varios grupos. Uno era el grupo de los olmos. Estaban éstos convenientemente numerados: “olmo uno”, “olmo dos”, “olmo tres”... No denominaba a los alumnos y alumnas por sus nombres de pila sino por el número de olmo que le correspondía. Quien lo contaba era precisamente uno de aquellos olmos.

La pregunta inevitable surge de uno de los comensales: - ¿Por qué os llamaba olmos? - Porque, según decía, no se le puede pedir peras al olmo. ¿Era ingeniosa la profesora? Era tan ingeniosa como cruel. Ella había puesto una etiqueta sobre las personas y las vidas de sus alumnos y alumnas: no se puede esperar nada bueno de ellos. Son, por naturaleza, incapaces. Son olmos de los que no se puede esperar que den peras. - A ver, el “olmo uno”, que pase a la pizarra...

¿Se imagina alguien a ese olmo andante, dirigirse al encerado pensando que va a solucionar el problema? Aunque lo resolviera, la profesora diría que había sonado la flauta por casualidad. No lo felicitará porque, a pesar de haber visto una pera en el árbol, dirá que es la consecuencia de la suerte o del azar. Y, sobre todo, no cambiará de opinión.

¿Alguien se ha metido alguna vez en la piel de estas personas que, por mágicas dotes adivinatorias de sus profesores, se han visto etiquetadas como seres inútiles e incapaces de dar frutos?

Pueden sentir y vivir sus etiquetas como fruto del certero diagnóstico de quien realmente sabe y tiene el poder de ponerlas. También pueden pensar que el conocimiento académico es una de las múltiples parcelas del saber y que hay otros saberes y habilidades importantes en la vida. Pueden estas personas pensar que los etiquetadores se equivocan y que la vida les dará ocasión de probarlo. Ojalá. La etiqueta está puesta. Si no tiene frutos ese árbol, es porque no puede darlos. Si los tiene es porque se ha producido una ruptura de las leyes de la naturaleza. Como si la inteligencia no dependiese de su cultivo y desarrollo. Como si las capacidades fuesen algo indiscutible e inamovible. Como si hubiese modos inequívocos de saber cuánta inteligencia y qué tipo de inteligencia se tiene. Este discurso fatalista ha tenido consecuencias destructivas para muchas personas. “Casualmente” para las personas menos favorecidas cultural y económicamente.

Se decía (eran conclusiones “científicas”) que los negros eran menos inteligentes que los blancos, que los hombres eran más inteligentes que las mujeres. Había pruebas que lo confirmaban. No se tenía en cuenta que las pruebas que se aplicaban tenían un componente cultural decisivo ni que durante mucho tiempo habían cultivado en menor medida sus capacidades. Tampoco se veía como un factor de sesgo que el diseño, aplicación y resultados de las pruebas eran manejados, casualmente, por hombres blancos. Muy inteligentes, por cierto.

El problema es más complicado de lo que a primera vista parece porque el etiquetado tiene dimensiones sociales, políticas y económicas importantes. En efecto, no es solamente un fenómeno psicológico de graves consecuencias sino que hunde sus raíces en terrenos socioculturales.

Dice Michel Apple en su obra “Ideología y currículo”: “Una gran parte de la literatura de etiquetado de los niños en la escuela descansa en una rama particular del idealismo. Es decir, supone que las identidades de los alumnos son creadas totalmente por las percepciones que los profesores tienen de los estudiantes en el aula. Sin embargo, no es simplemente una cuestión de que la conciencia de los profesores crea la conciencia de los niños: por ejemplo, un profesor concibe a un estudiante como realmente torpe y, en consecuencia, el niño se vuelve realmente, aunque con toda seguridad hay en esto algo de verdad. Además de eso se hallan también profundamente implicadas las expectativas y circunstancias materiales objetivas que forman y rodean el entorno escolar”. Es decir que niños y niñas de los entornos más depauperados serán destinatarios de etiquetas más abundantes y más negativas.

La maldición de tener unas pésimas condiciones culturales, sociales y económicas se multiplica en una institución que debería corregir las desigualdades y actúa como un mecanismo reproductor. Es decir, que es más probable que sea calificado de olmo un niño gitano o magrebí o de una extracción social depauperada. Los “olmos” son “olmos” (no se les puede pedir, por consiguiente, que den peras) no tanto porque tienen unas capacidades insignificantes sino porque están plantados en terrenos improductivos. Esta visión encierra un fatalismo que opera destructivamente. Se es o no se es “olmo”, independientemente de lo que gustaría o debería ser. Paulo Freire, en su hermoso libro “A la sombra de este árbol”, condena la desesperanza y el fatalismo. Se rebela ante la idea de que “es necesario doblar la cabeza porque nada se puede hacer ante lo inevitable”. Dice: “Una de las fundamentales diferencias entre mi persona y los intelectuales fatalistas -sociólogos, economistas, filósofos o pedagogos, poco importa- está en que ayer como hoy, jamás acepté que la práctica educativa debería limitarse sólo a la lectura de la palabra, a la lectura del texto sino que debería incluir la lectura del contexto, la lectura del mundo. Mi diferencia está sobre todo en el optimismo crítico y nada ingenuo, en la esperanza que me alienta y que no existe para los fatalistas”. La esperanza, dice Paulo Freire tiene su matriz en la naturaleza del ser humano. Siendo éste inacabado y consciente de su inconclusión o, como dice François Jacob, programado para aprender, no podría ser sin moverse en la esperanza. Poner la etiqueta sobre la mente y el corazón de las personas, decir de ellos que son olmos de los que no se puede esperar ni una pera es instalarse y pretender instalarlos en la desesperanza, en el fatalismo. Suscribo el pensamiento del pedagogo brasileño, recientemente fallecido: “La esperanza es la exigencia ontológica de los seres humanos. Aún más, en la medida que mujeres y hombres se hacen seres de relaciones con el mundo y con los otros, su naturaleza histórica se encuentra condicionada a la posibilidad o no de esa concreción”.

No hay “olmos” en la educación. Sólo hay perales, de muy diverso tipo ciertamente, de los que se puede esperar una buena cosecha de frutos si se les ayuda a crecer, si se les riega, si se les abona, si se les poda, si encuentran primaveras en la sociedad y en la escuela que les permitan desarrollarse, florecer. Parafraseando a Neruda: la educación hace con los niños y las niñas lo que la primavera hace con los cerezos.

Autor
Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.
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