domingo, 28 de noviembre de 2010

La cigarra postmoderna

Publico otro relato, escrito por Miguel Ángel Santos Guerra, en él nos invita a contestarnos las preguntas ¿Para qué estudiar hoy? ¿Dónde poner nuestros esfuerzos? ¿Vale la pena esforzarnos? Como siempre, su brillante estilo nos ayuda a reflexionar.


Miguel Ángel Santos Guerra

Doctor en Ciencias de la Educación.

Diplomado en Psicología.

Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.

Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.

Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la Junta de Andalucía.



LA CIGARRA POSTMODERNA

Cuando, hace años, los padres trataban de persuadir a sus hijos de que era muy importante estudiar, les decían que, si estudiaban, el día de mañana iban a tener un buen trabajo y a ganar mucho dinero. Los niños entendían que aquel era un argumento sólido y eficaz. Hoy no es así. Los chicos saben que muchos alumnos que estudian, aunque sean brillantes, acabarán en el paro. Otros encontrarán un trabajo de baja cualificación para el que no hubieran necesitado tanto esfuerzo. Ambas situaciones se producirán después de una interminable espera. Saben también que muchos que buscan un trabajo abandonando los estudios o que se dedican a negocios prematuros, más o menos legales, se enriquecen con rapidez y eficacia. Mientras quienes estudian siguen tirando del presupuesto familiar y pidiendo a los padres dinero para tomar unas cañas y pagar el autobús, otros disponen de un dinero que les convierte en personas autónomas y autosuficientes.


Lo que los alumnos y alumnas aprenden hoy fácilmente es que hay formas de conseguir dinero fáciles y rápidas y que el estudio paciente y prolongado no siempre conduce a un trabajo satisfactorio y bien remunerado. Es decir, aprenden que hay que estudiar por el hecho mismo de saber y no es fácil descubrir el placer de aprender cuando lo que se estudia no tiene interés o se aprende en estructuras asfixiantes.


Muchas historias que se nos contaban, reales unas y otras en forma de cuentos y fábulas, trataban de explicarnos que el trabajo constante era una forma de asegurar el futuro y de no pasar calamidades en los tiempos de carestía. El fabulista La Fontaine hizo contribuciones reseñables al respecto. Una de ellas es la fábula de la Hormiga y la Cigarra. La Hormiga que trabajaba con esfuerzo durante los meses de verano y que, cuando llegaba el invierno, tenía provisiones que la permitían vivir felizmente. Mientras la perezosa Cigarra, que se dedicaba a cantar en los meses de labor, se encontraba en la miseria cuando llegaba la época de necesidad. Dichosa Hormiga.


La filosofía del éxito en la que descansa el mundo de la información, deja en la sombra a quienes se esfuerzan sin conseguir el triunfo.


Pobre Cigarra. Hoy, probablemente, la fábula tendría una versión diferente. Más o menos, de este tipo.: Había una vez una Hormiga y una Cigarra que eran muy amigas. Durante la primavera, el verano y el otoño la Hormiga trabajó sin parar, almacenando para el invierno. No aprovechó el sol ni la playa, no paseó plácidamente bajo la brisa suave de la tarde, ni disfrutó de la charla con amigos tomando una cerveza después del día de intensa labor. Mientras, la Cigarra anduvo cantando con los amigos en los bares y discotecas de la ciudad sin desperdiciar ni un minuto siquiera de placer. Cantó y bailó durante toda la primavera, el verano y el otoño, durmió sin límite, tomó el sol, paseó con la brisa de la tarde y disfrutó muchísimo sin preocuparse por los malos tiempos que estaban por venir. Pasaron unos días, llegó el invierno, empezó el frío. La Hormiga, exhausta de tanto trabajar se metió en su casa, atormentada por la preocupación ya que una tormenta imprevista había destruido toda la cosecha. Alguien la llamó por su nombre desde afuera y, cuando abrió la puerta se llevó una gran sorpresa al ver a su amiga la Cigarra al volante de un flamante Ferrari, vistiendo un valioso abrigo de pieles y adornada con un collar de brillantes. La Cigarra le dijo con tono exultante: - Hola, amiga. Voy a pasar el invierno a París. ¿Podrías cuidar de mi casita? La Hormiga respondió: - Claro, sin problemas. Pero, ¿qué ocurrió? ¿Dónde conseguiste el dinero para ir a París, para comprar un Ferrari, un abrigo tan caro y un collar tan precioso? Y la Cigarra se apresuró a explicar con desparpajo: - Yo estaba cantando en una sala de fiestas la semana pasada y a un productor americano le gustó mi voz. Se ha enamorado de mí. Me ha regalado el coche, el abrigo, el collar y un montón de cosas más. Firmé un contrato millonario para hacer galas en París. Y nos vamos los dos a esa ciudad maravillosa que todavía no conozco y con la que siempre había soñado. A propósito: ¿Necesitas algo de la capital francesa? - Sí, dijo la Hormiga. Si te encuentras a La Fontaine dile que me acuerdo mucho de su madre.


Las cosas no son siempre así, claro está. La Cigarra que canta no siempre encuentra en productor que se enamora de ella. Pero tampoco son como las contaba La Fontaine. Cada uno tiene que ir elaborando su proyecto de vida, construyendo su escala de valores. Sin poner como única meta de la vida la consecuencia del éxito material. La principal conquista es alcanzar la felicidad. Con el trabajo y con la diversión, con la fidelidad a uno mismo y con el respeto a los otros. La filosofía del éxito en la que descansa el mundo de la información, deja en la sombra a quienes se esfuerzan sin conseguir el triunfo. Sólo se entrevista a los ricos, a los poderosos y a los famosos. Sólo se conoce la vida de los ganadores. Pero no se nos muestra su esfuerzo, su constancia, su miedo y sus fracasos preliminares. Lo que importa es descubrir los engaños y saber desmontar las propuestas falsas que nos conducen al error y a la desgracia.


Hay que saber descubrir los señuelos que se esconden detrás del oropel. La Cigarra postmoderna puede encontrarse con el desamor a los pocos días de llegar a París, puede descubrir que el contrato era un engaño y puede, incluso, tener un estrepitoso fracaso cuando comience a cantar en los sofisticados salones de la ciudad del Sena. Hay que poner, pues, en entredicho a La Fontaine. Claro que leerlo tiene también ventajas. Recuerde el lector la fábula del Cuervo y de la Zorra. Estaba el Cuervo en lo más alto de un árbol comiendo un enorme y exquisito trozo de queso. La Zorra, que lo contempla desde el suelo, le dice con tono adulador, intentando hacerse con el trozo de queso: - Cuervo, qué plumaje tan maravilloso tienes. Y qué voz tan hermosa. Canta un poco para que pueda disfrutar de tu hermosa voz. El Cuervo coge el trozo de queso con las garras de su pata derecha y, cargado de ironía, le dice a la Zorra: - He leído a La Fontaine. Hay que aprender a pensar. A descubrir las trampas que se nos tienden. El fin de la educación es ayudar a que la mosca se libre del cazamoscas.

domingo, 21 de noviembre de 2010

El dedo corazón

Coloco otro relato surgido de la inspiración de Miguel A Santos Guerra, en este caso reflexiona sobre la importancia de evitar los etiquetamientos que destruyen las oportunidades de las personas.

Miguel Ángel Santos Guerra
Doctor en Ciencias de la Educación.
Diplomado en Psicología.
Catedrático de Didáctica y Organización Escolar.
Autor y Director de libros, colecciones, revistas y publicaciones de libros sobre educación.
Miembro de la Comisión Asesora para la evaluación del sistema educativo de la
Junta de Andalucía.

Hace algunos días, en una de mis clases sobre evaluación, surge el problema de los errores y de las repercusiones de los mismos en los alumnos evaluados. Se habla de errores de múltiples tipos, desde el autoritarismo hasta la frivolidad. Desde la falta de rigor en las correcciones hasta las comparaciones improcedentes. La evaluación de los alumnos en las instituciones escolares es una de las cuestiones más problemáticas. En realidad, pone sobre el tapete todas nuestras concepciones sobre la sociedad, la escuela, la tarea docente, el aprendizaje y la enseñanza.

Se puede decir a alguien, sin mucho temor a equivocarse: “dime cómo evalúas y te diré qué tipo de profesional y de persona eres”. Entre las muchas intervenciones me llama la atención la de una alumna que cuenta su experiencia en la antigua Enseñanza General Básica. Dice que tenía un profesor que periódicamente le repetía: “Tú no llegarás nunca a nada”, tú no obtendrás el Graduado Escolar”, “tú...”. Le pregunto: ¿Qué pensabas, qué sentías, cómo reaccionabas ante tamaña profecía? La alumna responde con aplomo: “Yo mostraba mi dedo corazón en un gesto de rebeldía y de rabia”. ¿Lo mostrabas dentro de tu mente?, pregunta un compañero. No, no, visiblemente, apostilla la interpelada. Es decir, que hacía el gesto tradicionalmente conocido, al menos hasta que llegue el euro, como “la peseta”.

Esta actitud resultaba chocante ya que, según palabras del profesor, “con lo bien que se porta en clase y lo correcta que es, en cada reunión tiene una actitud indeseable, es una insolente”. Ese dedo salvó a esta alumna del fracaso y del abandono de los estudios. Hoy cursa 3º de Magisterio en la Facultad de Ciencias de la Educación. Si se lo llega a creer, si acepta aquel vaticinio, si da por buena la predicción pesimista de su profesor, no hubiera obtenido el Graduado Escolar. Cuenta la alumna que hace unos meses visitó su antiguo Centro en el que todavía imparte clases el desafortunado profeta. Le recordó aquellos encuentros (a los cuales acudía en compañía de sus padres) y sus frases de triste recuerdo. El profesor le replica: - Es el único caso en que me he equivocado. Pensábamos en la clase: ¿No tendrá responsabilidad alguna ese maestro en los fracasos que había anunciado? ¿No resulta inadmisible que se paguen sueldos a personas que se dedican a poner sobre las cabezas de los alumnos un techo que les hace mirar hacia el suelo? Este caso se repite una y mil veces en las aulas (y, a veces, también en las casas teniendo como protagonistas a padres e hijos).

Las profecías de autocumplimiento jalonan la tarea educativa. Muchos alumnos acaban siendo aquello que los demás esperaron que fueran. La actitud de rebelión de esta chica, su confianza en sí misma, su esfuerzo para seguir adelante frente a las predicciones pesimistas y a los malos augurios constituyen un ejemplo admirable. El caso que nos ocupa tiene dos caras. Una se refiere a su actitud inteligente y esforzada. A la capacidad de decir: “no lo acepto”, “no me lo creo”, “no voy a obrar dando la razón a quien no la tiene”. La rebeldía frente a las condenas y a las descalificaciones es imprescindible para no ser aplastados por quienes utilizan el poder y el conocimiento para aplastar, para impedir el crecimiento. La otra cara de la cuestión es la actitud de quienes se empeñan en poner zancadillas en la vida de los otros. En lugar de alentarlos para que se superen, ponen obstáculos en su camino. El principal obstáculo es el que lleva a la persona al convencimiento de que no vale para nada, de que aunque lo intente no lo podrá conseguir. Hay apreciaciones negativas que pesan como una losa sobre la espalda de las personas minusvaloradas. Hay comparaciones esterilizantes que dejan a la persona contra las cuerdas de la desconfianza y de la incapacidad. No todos valen para todo, es obvio. Pero de ahí a poner etiquetas como si se tratase de revelaciones infalibles, hay una distancia muy grande. ¿Quiénes ponen zancadillas en la construcción del autoconcepto de las personas? Lógicamente aquellas personas que tienen una mayor influencia sobre los destinatarios de las premoniciones: los padres, los educadores, los amigos.

Leo en el libro “Para educar valores”, del venezolano Antonio Pérez Esclarín, el siguiente relato. Un profesor universitario envió a sus alumnos de sociología a las villas miseria de Baltimore para estudiar doscientos casos de varones adolescentes en situación de riesgo. Les pidió que escribieran una evaluación del futuro de cada muchacho. En todos los casos, los investigadores escribieron: “No tiene posibilidad de éxito”. Veinticinco años más tarde, otro profesor de sociología encontró el estudio anterior y decidió continuarlo. Para ello envió a sus alumnos a que investigaran qué había sido de la vida de aquellos muchachos que, veinticinco años antes, parecían tener tan pocas posibilidades de éxito. Exceptuando a veinte de ellos, que se habían ido de allí o habían muerto, los estudiantes descubrieron que casi todos los restantes habían logrado éxito más que mediano como abogados, médicos y hombres o mujeres de negocios. El profesor se quedó pasmado y decidió seguir adelante con la investigación. Afortunadamente no le costó mucho localizar a los investigados y pudo hablar con cada uno de ellos. - ¿Cómo explica usted su éxito?, les fue preguntando. En todos los casos, la respuesta, cargada de sentimiento, fue: - Hubo una maestra especial. La maestra todavía vivía, de modo que la buscó hasta encontrarla. El profesor preguntó a la anciana y todavía lúcida mujer, qué fórmula mágica había usado para que esos muchachos hubieran superado la situación tan problemática en que vivían y triunfaran en la vida. Los ojos de la maestra brillaron y sus labios esbozaron una grata sonrisa: - En realidad, fue muy simple -dijo-. Todos esos muchachos eran extraordinarios. Los quería mucho. He aquí la clave. Si la educación es algo es, sobre todo, comunicación. Y si hay una comunicación que ayuda a crecer y a desarrollarse de forma sana y equilibrada es el amor. De ahí mi decidida invitación a quien reciba un vaticinio aplastante: “¡El dedo, corazón!

domingo, 14 de noviembre de 2010

La docencia y la formación ética para el cuidado

La ética del cuidado entiende el proceso de enseñanza-aprendizaje como ocasiones para el encuentro moral humano. Desde la perspectiva de la ética del cuidado, el profesorado está interesado en el logro académico de su alumnado, pero más aún en el desarrollo de los estudiantes como personas morales. De modo que, además de ofrecer modelos de actividad intelectual, ofrece modelos de interacción personal, trata al alumnado con consideración y respeto, y les anima a tratarse entre ellos de modo similar.

Para promover el desarrollo moral, aumentando el ideal ético en los encuentros humanos, la ética del cuidado propone utilizar cuatro procedimientos: el modelado, el diálogo, la práctica y la confirmación (Noddings, 1988). El modelado es el primer procedimiento de la educación moral. Es el elemento que permite mostrar lo que significa cuidar, como cuando se muestra a un niño el modo en que ha dirigirse hacia su mascota. El propio ejercicio de la práctica del cuidado supone, para los demás, un ejemplo de cómo ha de ofrecerse y recibirse el cuidado.

Existe el posible peligro de focalizar en exceso la atención hacia la tarea de modelado y distraerse del verdadero sentido de la práctica del cuidado. De hecho, Noddings (2002) considera que normalmente se ofrece el mejor modelado posible cuando se cuida sin ser conscientes de ello, es decir, cuando se cuida como una forma de ser y estar en el mundo. Por eso, aconseja que, si se ha de reflexionar sobre algo mientras se practica el cuidado, ha de ser sobre la propia relación de cuidado: cómo es recibido nuestro cuidado, si es nuestra respuesta la adecuada, si nuestras acciones ayudan o perjudican. Es decir, el modelado ha de tener como finalidad el encuentro moral de las personas, no la mera demostración de una práctica.

El procedimiento del diálogo en la educación moral muestra la propia fenomenología de la práctica del cuidado. Es decir, quien cuida presta atención o es absorbido momentáneamente por la persona cuidada, y esta última recibe y atiende los esfuerzos de quien cuida. En este sentido, el diálogo tiene como requisito previo una relación de confianza y comprensión (Noddings, 2003b). Se trata de un diálogo entre agentes morales, que invita a la comprensión de uno mismo y de la otra persona, es decir, a la comprensión interpersonal.

La escuela no debe ignorar los asuntos que están en el corazón de la existencia humana y es necesario que los estudiantes dialoguen de forma abierta, sobre todo, aquello que les pueda interesar o inquietar, aunque resulten ser asuntos controvertidos. Algunos docentes son reacios a este tipo de propuestas, porque consideran que existe un riesgo previsible de adoctrinamiento o imposición de determinados valores particulares. Piensan que los asuntos relacionados con los valores deben ser tratados en el ámbito privado (en la familia y en la iglesia), y no en la escuela como espacio público. Sin embargo, la ética del cuidado considera que los centros educativos son los lugares ideales para examinar, con aprecio y pensamiento crítico, los valores, las creencias y las opiniones.

El componente de la práctica es indispensable, porque la capacidad para la atención interpersonal ha de ser practicada para ser aprendida. Para desarrollar la capacidad de cuidar y de ser sensible a las necesidades de los demás hemos de ocuparnos en actividades en las que se ofrece cuidado y atención a otras personas (Noddings, 2002).

La finalidad del componente práctico no es otra que la mejora del ideal ético, del sentido de vínculo entre las personas y de la renovación del compromiso con la receptividad. Es decir, la práctica del cuidado se aprende participando en actividades de servicio a los demás.

En los centros docentes los estudiantes también podrían participar en actividades de servicio, de modo que el mantenimiento y la creación de ambientes agradables fuera un esfuerzo compartido con la comunidad civil. La finalidad de estas experiencias es la propia práctica del cuidado, a la misma vez que la adquisición de competencias profesionales. Además, es bueno invitar al alumnado a ayudarse unos a otros y a trabajar juntos, no sólo para mejorar en lo académico, sino para ganar en competencias sobre la práctica del cuidado. Se propone el uso de pequeños grupos que compitan entre sí como forma de aprendizaje cooperativo y también se invita a que el alumnado se implique en servicios a la comunidad, ofertados desde la escuela como experiencias educativas (Puig, Batlle, Bosch y Palos, 2008).

El componente de la confirmación parte de la premisa de que la imagen que las personas reciben sobre sí mismas tiene la capacidad de mejorar y nutrir el ideal ético o de destruirlo. Se trata de responder ante los actos poco o nada éticos, de forma tal que se ofrezca al alumnado una imagen mejor de sí mismo. Se trata de atribuir a su comportamiento la mejor motivación posible, en consonancia con su realidad; de manera que se considere que el acto en cuestión no es un reflejo completo de quien lo cometió (Noddings, 2002).



Extraído de
La profesión docente y la ética del cuidado
Autores
Victoria Vázquez Verdera (*)
toya.vazquez@uv.es
Juan Escámez Sánchez (*)
juan.escamez@uv.es
Departamento de Teoría de la Educación Universidad de Valencia
http://redie.uabc.mx

sábado, 6 de noviembre de 2010

La ignorancia de la sociedad del conocimiento

¿Será el estadio final de la evolución intelectual moderna una grotesca imitación de nuestras acciones más triviales por las máquinas? Conocimiento es poder: he aquí un viejo lema de la filosofía burguesa moderna, que fue utilizado por el movimiento de los trabajadores europeos del siglo XIX.


Antiguamente el conocimiento era visto como algo sagrado. Desde siempre los hombres se esforzaron por acumular y transmitir conocimientos. Al fin de cuentas, toda sociedad se define por el tipo de conocimiento de que dispone. Esto vale tanto para el conocimiento natural como para el religioso o la reflexión teórico-social. En la modernidad, el conocimiento es representado, por un lado, por el saber oficial, marcado por las ciencias naturales, y, por otro, por la "inteligencia libre-fluctuante (Karl Mannheim) de la crítica social teórica. Desde el siglo XVIII predominan esas formas de conocimiento. Parece increíble que desde hace algunos años se esté difundiendo el discurso de la "sociedad del conocimiento" que adviene con el siglo XXI; como si sólo ahora se hubiese descubierto el verdadero conocimiento y como si la sociedad hasta hoy no hubiese sido una "sociedad del conocimiento". Al menos los paladines de la nueva palabra-clave sugieren algo así como un progreso intelectual, un nuevo significado, una apreciación más elevada y una generalización del conocimiento en la sociedad. Sobre todo, se alega que la supuesta aplicación económica del conocimiento está asumiendo una forma completamente diferente.



Filosofía de los medios


Bastante euforia es lo que se nota, por ejemplo, en el filósofo de los medios alemán Norbert Bolz: "Se podría hablar de un big-bang del conocimiento. Y la galaxia del conocimiento occidental se expande a la velocidad de la luz. Se aplica conocimiento sobre conocimiento y en esto se muestra la productividad del trabajo intelectual.



El verdadero hecho intelectual del futuro está en el diseño del conocimiento. Y cuanto más significativa sea la manera en que la fuerza productiva se vuelva inteligencia, más deberán converger ciencia y cultura. El conocimiento es el último recurso del mundo occidental".



Palabras fuertes. ¿Pero qué se esconde detrás de ellas? Quizá sea esclarecedor el hecho de que el concepto de la "sociedad del conocimiento" se está usando más o menos como sinónimo de la "sociedad de la información". Vivimos en una sociedad del conocimiento porque estamos sepultados por informaciones. Nunca antes hubo tanta información transmitida por tantos medios al mismo tiempo. Pero ese diluvio de informaciones ¿es realmente idéntico al conocimiento? ¿Estamos informados sobre el carácter de la información? ¿Conocemos en última instancia qué tipo de conocimiento es éste? En rigor, el concepto de información no coincide de ningún modo con una comprensión bien elaborada del conocimiento.



El significado de "información" es tomado en un sentido mucho más amplio y se refiere también a procedimientos mecánicos. El sonido de una bocina, el mensaje automático de la próxima estación de metro, la campanilla de un despertador, el panorama del noticiero en la TV, el altavoz del supermercado, las oscilaciones de la Bolsa, el pronóstico del tiempo... todo eso son informaciones, y podríamos continuar la lista al infinito. Conocimiento trivial, claro que también se trata de conocimiento, pero de un tipo muy trivial. Es la especie de conocimiento con el que crecen los adolescentes de hoy.



Quienes se encuentran en la franja de los 40 años ya están tecnológica comunicativamente armados hasta los dientes. Pantallas y displays son para ellos casi partes del cuerpo y órganos sensoriales. Saben que hay que someterse a las informaciones para acceder a internet, y saben cómo obtener tales informaciones de la red: por ejemplo, cómo se hace el "download" de una canción de éxito. Y uno de los medios de comunicación predilectos de esa generación es por escrito, el del "Short Message Service" o, de forma abreviada, el SMS que aparece en el display del móvil. El máximo de comunicación está limitado ahí a 160 caracteres. Resulta extraño que el armamento tecnológico de la ingenuidad juvenil sea elevado a la condición de parte integrante de un icono social y asociado al concepto de "conocimiento".



Desde el punto de vista de una "fuerza productiva inteligencia" o de un "acontecimiento intelectual del futuro", esto es un poco decepcionante. Quizás nos acerquemos más a la verdad si comprendemos lo que se entiende por "inteligencia" en la sociedad del conocimiento o de la información. Así, en una típica nota de prensa económica publicada en la primavera de 2001, se lee: "A pedido de la agencia espacial canadiense, la empresa Tactex desarrolló en British Columbia telas inteligentes. En trozos de paño se cosen una serie de minúsculos sensores que reaccionan a la presión. Ante todo, la tela de Tactex debe ser probada como revestimiento de asientos de automóviles. Reconoce a quien se sentó en el asiento del conductor... El asiento inteligente reconoce el trasero de su conductor". Para un asiento de automóvil, se trata seguramente de un hecho grandioso. Lo debemos admitir. Pero no se lo puede considerar en serio como un paradigma del "acontecimiento intelectual del futuro". El problema reside en el hecho de que el concepto de inteligencia de la sociedad de la información –o del conocimiento – está específicamente modelado por la llamada "inteligencia artificial". Estamos hablando de máquinas electrónicas que por medio del procesamiento de datos tienen una capacidad de almacenamiento cada vez más alta para simular actividades rutinarias del cerebro humano.



Objetos inteligentes.


Hace mucho que se habla de la "casa inteligente", que regula por sí sola la calefacción y la ventilación, o de la "nevera inteligente", que encarga al supermercado la leche que se terminó. De la literatura de terror, conocemos el "ascensor inteligente", que desgraciadamente se volvió malo y atentó contra la vida de sus usuarios. Nuevas creaciones son el "carrito de compras inteligente", que llama la atención del consumidor sobre las ofertas especiales, o la "raqueta inteligente", que con un sistema electrónico embutido permite al tenista un saque especial, mucho más potente. ¿Será éste el estadio final de la evolución intelectual moderna? ¿Una grotesca imitación de nuestras más triviales acciones cotidianas por las máquinas, conquistando así una consagración intelectual superior? Como todo lo indica, la maravillosa sociedad del conocimiento aparece justamente por eso como sociedad de la información, porque se empeña en reducir el mundo a un cúmulo de informaciones y procesamientos de datos, y en ampliar de modo permanente los campos de aplicación de los mismos. Están en juego ahí, sobre todo, dos categorías de "conocimiento": conocimiento de las señales y conocimiento funcional. El conocimiento funcional está reservado a la élite tecnológica que construye, edifica y mantiene en funcionamiento los sistemas de aquellos materiales y máquinas "inteligentes". El conocimiento de las señales, por el contrario, compete a las máquinas, pero también a sus usuarios, por no decir a sus objetos humanos. Ambos tienen que reaccionar automáticamente a determinadas informaciones o estímulos. No necesitan saber cómo funcionan esas cosas; sólo necesitan procesar los datos "correctamente". Comportamiento programable Tanto para el comportamiento maquínico como para el humano, en la sociedad del conocimiento la base está dada, en consecuencia, por la informática, que sirve para programar secuencias funcionales.



Se trabaja con procesos describibles y mecánicamente reejecutables, con medios formales, por una secuencia de señales (algoritmos). Esto suena bien para el funcionamiento de tuberías hidráulicas, aparatos de fax y motores de automóviles; está muy bien que haya especialistas en eso. Sin embargo, cuando el comportamiento social y mental de los seres humanos es también representable, calculable y programable, estamos ante una materialización de las visiones de terror de las modernas utopías negativas. Esa especie de conocimiento social de señales sugiere vuelos mucho menos audaces que los del famoso perro de Pavlov. A comienzos del siglo XX, el fisiólogo Ivan Petrovitch Pavlov había descubierto el llamado reflejo condicionado. Un reflejo es una reacción automática a un estímulo externo. Un reflejo condicionado o motivado consiste en el hecho de que esa reacción puede ser también desencadenada por una señal secundaria aprendida, que está ligada al estímulo original. Pavlov asoció el reflejo salival innato de los perros ante la visión de la ración de comida con una señal, y pudo finalmente provocar también ese reflejo utilizando la señal de manera aislada. Por lo que parece, la vida social e intelectual en la sociedad del conocimiento –o sea, de la información– debe orientarse por un camino de comportamiento que corresponda a un sistema de reflejos condicionados: estamos siendo reducidos a aquello que tenemos en común con los perros, puesto que el esquema de estímulo-reacción de los reflejos tiene que ver absolutamente con el concepto de información e "inteligencia" de la cibernética y de la informática.



El conjunto de nuestras acciones en la vida esta supervisado cada vez más por dígitos, reglas, clusters y señales de todo tipo. Sin embargo, ese conocimiento de las señales, el proceso reflejo de informaciones, no es exigido sólo en el ámbito tecnológico, sino también en el más elevado nivel social y económico. Así, por ejemplo, se es como se dice: los gobiernos, los "managers", los que tienen una ocupación, todos en fin deben observar permanentemente las "señales de los mercados". Este conocimiento miserable de las señales no es, a decir verdad, ningún conocimiento. Un mero reflejo no es al fin y al cabo ninguna reflexión intelectual, sino exactamente lo contrario. Reflexión significa no sólo que alguien funcione, sino también que ese alguien pueda reflexionar "sobre" tal o cual función y cuestionar su sentido.



Ese triste carácter del conocimiento- información reducido fue preanunciado por el sociólogo francés Henri Lefebvre ya en los años 50, cuando en su Crítica de la vida cotidiana describía la era de la información que se avecinaba. "Se adquiere un ‘conocimiento’. ¿Pero en qué consiste éste exactamente? No es ni el conocimiento (Kenntnis) real o aquel adquirido por procesos de reflexión (Erkenntnis), ni un poder sobre las cosas observadas, ni, por último, la participación real en los acontecimientos. Es una nueva forma de observar: un mirar social sobre el retrato de las cosas, pero reducido a la pérdida de los sentidos, al mantenimiento de una falsa conciencia y a la adquisición de un seudo conocimiento sin ninguna participación propia..." El "sentido de la vida" En otras palabras, la cuestión del sentido y de la finalidad de los propios actos de cada uno se hace imposible. Si los individuos se vuelven idénticos a sus funciones condicionadas, dejan de estar en condiciones de cuestionarse a sí mismos o al ambiente que los rodea. Estar "informado" significa entonces estar completamente "en forma", formado por los imperativos del sistema de señales técnicas, sociales y económicas; para funcionar, por lo tanto, como una puerta de comunicación de un circuito complejo. Y nada más. La generación joven de la llamada sociedad del conocimiento es tal vez la primera en perder la pregunta ingenua sobre el "sentido de la vida". Para eso no habría espacio suficiente en el display.



Los "informados" desde pequeños ya no comprenden ni siquiera el significado de la palabra "crítica". Identifican ese concepto con el error crítico, indicación de un problema serio, que debe ser rápidamente eliminado en la ejecución de un programa. En esas condiciones, el conocimiento reflexivo intelectual es tenido como infructuoso, como una especie de tontería filosófica de la cual ya no tenemos necesidad. Sea como fuere, se tiene que convivir con eso de manera pragmática. El primero y único mandamiento del conocimiento reducido dice: éste debe ser inmediatamente aplicable al sistema de señales dominante. Lo que está en discusión es el "marketing de la información" sobre "mercados de información". El pensamiento intelectual debe encogerse hasta la condición de "informaciones". Lo que, por ejemplo, será en el futuro un "historiador" ya lo demuestra hoy el historiador Sven Tode, de Hamburgo, con su doctorado.



Bajo el título de History Marketing, éste escribe, por encargo, la biografía de las empresas que conmemoran los aniversarios de su creación; también las ayuda cuidando de sus archivos. Su gran éxito: para una empresa norteamericana que estaba envuelta en una disputa por la patente de una juntura tipo bayoneta para mangueras de bomberos, Tode pudo desenterrar archivos que proporcionaron a quien encomendó sus servicios un ahorro de siete millones de dólares. Cada vez más desempleados, individuos sometidos a una dieta financiera de hambre y portadores escarnecidos de un socialmente desvalorizado conocimiento de reflexión, se esfuerzan en transformar su pensamiento, reduciéndolo a los contenidos triviales de conocimientos funcionales y reconocimientos de señales, para permanecer compatibles con el supuesto progreso y vendibles. Lo que surge de ahí es una especie de "filosofia de asiento de automóvil inteligente".



En verdad, es triste que hombres instruidos en el pensamiento conceptual se dejen degradar a la condición de payasos decadentes de la era de la información. La sociedad del conocimiento se encuentra extremadamente desprovista de espiritualidad, y por eso hasta en las mismas ciencias del espíritu, el espíritu está siendo expulsado. Lo que queda es una conciencia infantilizada que juega con cosas inútiles desconectadas de conocimiento e información. Sin embargo, el conocimiento degradado en "información" no se reveló todo lo económicamente estimulante que se había esperado. La New Economy de la sociedad del conocimiento entró en colapso tan rápidamente como fue proclamada. Eso también tiene su razón; pues el conocimiento, en la forma que sea, a diferencia de los bienes materiales o los servicios prestados, no es reproducible en "trabajo" y, por tanto, en creación de valor, como objeto económico. Una vez puesto en el mundo, puede ser reproducido sin costos, en la cantidad que se desee. En su debate con el economista alemán Friedrich List, en 1845, Karl Marx ya escribía: "Las cosas más útiles, como el conocimiento, no tienen valor de cambio". Esto también vale para el actualmente reducido conocimiento información, cuya utilidad se puede poner en duda.



Así, la escasa reflexión intelectual se venga de los profetas de la supuesta nueva sociedad del conocimiento. La montaña de datos crece, el conocimiento real disminuye. Cuanto más informaciones, más equivocados los pronósticos. Una conciencia sin historia, volcada hacia la atemporalidad de la "inteligencia artificial" ha de perder cualquier orientación. La sociedad del conocimiento, que no conoce nada de sí misma, no tiene más que producir que su propia ruina. Su notable fragilidad de memoria es al mismo tiempo su único consuelo.



Autor


Robert Kurz


Kurz es sociólogo y ensayista alemán, autor de Os Últimos Combates (ed. Vozes) y O Colapso da Modernizaçao (ed. Paz e Terra)


 

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