miércoles, 26 de mayo de 2010

¿Valores? ¿Qué valores?

Para organizar conceptos y profundizar debates

¿Es imprescindible coincidir en todas las creencias para acordar ciertos comportamientos básicos? El Lic. Rolando Martiñá nos guía a través de su reflexión acerca de las distancias entre "valores privadores" y "comportamientos adecuados para la convivencia civilizada" y sobre las posibilidades de pensar a la escuela como un ámbito integrador y respetuoso de las diferencias que surgen del cruce entre el ámbito familiar y el extrafamiliar.


E. Uslaner plantea que confiamos en gente que no conocemos porque aunque difieran de nosotros en muchos aspectos (sociales, políticos, religiosos), creemos tener valores básicos en común. Bien, pero ¿de qué valores hablamos? ¿De qué hablamos cuando hablamos de valores?

Difícilmente haya otro tema sobre el que últimamente, y en especial en el ámbito educativo, se hayan llenado tantas páginas y tantos oídos. No es nuestra intención agregar tinta al río, aunque sí parecen necesarias algunas aclaraciones. En primer lugar, a lo que queremos referirnos claramente aquí es a los valores de la Civilización. A conciencia de que es un concepto controvertido, lo tomamos en su acepción etimológica de "reglas para vivir en la ciudad". Trataremos de dilucidar un poco más de qué se trata.

Según algunos investigadores (1), los seres humanos compartimos con los primates no humanos ciertos rasgos básicos de lo que podría llamarse "germen de la moral". Por ejemplo, la capacidad de prevenir y resolver conflictos, la reciprocidad, el compartir bienes tales como los alimentos, la preocupación por la supervivencia del grupo, etc. Es decir que habría ya ciertas condiciones biológicas, más refinadas en lo humano, dirigidas a garantizar la supervivencia, favoreciendo la convivencia.

Ahora bien: si un chimpancé puede desarrollar conductas tendientes a la super(con)vivencia, ¿qué lo hace tan difícil para nosotros? Pues por paradójico que sea, una ventaja que tenemos respecto de él: más neuronas. Muchas más que las que necesitamos para sobrevivir y ese "lujo", que hace a nuestra sublime diferencia, también es la causa de la mayoría de nuestros problemas.

En efecto, en los humanos, un cerebro mucho más complejo y una mente mucho más abierta al aprendizaje, hacen que, prácticamente desde el nacimiento comencemos a construir lo que globalmente podemos llamar un sistema de creencias. Es decir, que no sólo estamos de algún modo condicionados para tomar decisiones de supervivencia, sino que vamos tejiendo en el tiempo una red de significados acerca de nosotros mismos, de los otros y de la realidad en general.

Desde las ideas derivadas de la pertenencia a etnias, religiones o simplemente tradiciones duraderas hasta las menos trascendentes (pero igualmente fuertes) derivadas de adhesiones a emblemas de diferentes clases, o simples opiniones sobre la vida y la muerte, las personas van construyendo con el tiempo un núcleo duro de creencias, difícilmente modificable y en general poco dispuesto a la negociación. Sin embargo, en la periferia suelen circular otras ideas, prejuicios u opiniones menos rígidos y más susceptibles de cambio, ya que si todas las creencias tuvieran el mismo grado de rigidez, compartir la existencia sería prácticamente imposible.

En realidad, su mayor o menor trascendencia poco dice acerca de su menor o mayor flexibilidad: una adscripción religiosa milenaria puede ser tan difícil de modificar como la adhesión a un equipo de fútbol; y a la vez, un prejuicio racial puede comenzar a diluirse a partir de una favorable experiencia interpersonal con un vecino.

 Claro que, en todos los casos, las creencias se constituyen como tales al calor de nuestra relación con personajes significativos de nuestra vida. Y, por tal motivo, no funcionan sólo como conceptos abstractos, sino más bien como un denso conglomerado de imágenes, ideas y emociones, fuertemente ligado a aquello que llamamos nuestra identidad. El proto-razonamiento sería: "Si esta persona es tan importante para mí y valora tanto tal idea o símbolo, estos deben ser muy valiosos". Y valioso –obviamente- tiene que ver con valor…

Como hay mucho de contagio emocional en estas configuraciones primitivas, no se trata sólo de la adhesión a una bandería o una tradición, sino a algún modelo de identificación. Aquel padre, tío, primo, amigo, docente o grupo que nos introdujo, a la manera de una iniciación ritual, y nos contagió su propio entusiasmo. Y a quien –y esto es relevante- resulta sumamente difícil "traicionar". Por lo tanto, suele ser inútil confrontar tales entidades, salvo que –como a veces ocurre– generen comportamientos antisociales, lesivos para los otros.

Además de su alto voltaje emocional, derivado de la lealtad a figuras centrales de la experiencia, tales modelos mentales cuentan con otra poderosa razón para volverse a menudo casi inflexibles: funcionan a modo de mapa, brújula y decodificador, todo a la vez. Definen el territorio, orientan acerca de la dirección a seguir, otorgan significado a lo que pasa. Organizan, clasifican, explican. Indican lo que está mal y lo que está bien y filtran la comunicación con los otros, tendiendo a dejar entrar lo que coincide con ellos y a rechazar lo que disiente.

En definitiva, le dan un sentido a las cosas. Y parecería –según lo viene estableciendo la moderna Psicología Cognitiva– que ésa es una de las necesidades básicas por satisfacer para los seres humanos.

Esos sistemas constituyen lo que podríamos considerar "nuestros valores privados". No porque no se compartan con otros -lo que sí se hace-, no sólo por historia común, sino también porque ciertos indicios en la manera de comportarse de las personas suele ayudar a considerar: "es uno de los nuestros", o no.

Cuando un niño ingresa a la escuela, su primer espacio público extrafamiliar, cumple el papel de un mensajero del mundo de creencias privadas familiares y debe intentar convivir con muchos "mensajeros/representantes" de otros modelos. Y además con los responsables de ese espacio público, los maestros, que son a su vez portadores de sus propios modelos, familiares e institucionales, y deben tratar de cumplir su misión dentro de un orden mínimamente aceptable. Además de convertirse -lo quieran, lo sepan o no– en nuevos personajes importantes en el proceso identificatorio de sus alumnos.

En consecuencia, ni siquiera aquellas familias que elijan para sus hijos una escuela afín a su ideario podrán pretender que ella responda puntualmente a todas sus aspiraciones; y a la vez, ninguna escuela por amplia que sea podrá exigir a padres e hijos que se ajusten puntualmente a un modelo "público" de familia, definido de una vez y para siempre por algún poder administrativo. Semejante panorama parecería llevarnos a un callejón sin salida.

A nuestro entender, sin embargo, la salida se puede encontrar del siguiente modo: reservando la denominación de" valores" para las creencias privadas y refiriéndonos al ámbito público, por ejemplo, la escuela, en términos más modestos y acotados: comportamientos adecuados para la convivencia civilizada.

 Porque aun cuando aceptemos el hecho de que los comportamientos suelen asentarse en las creencias, no siempre es necesario coincidir en todas las creencias para acordar ciertos comportamientos básicos. Y, para el espacio público democrático, no interesa tanto en nombre de qué las personas hacen o no hacen ciertas cosas, sino que tengan claras las razones sociales que marcan la diferencia entre unas y otras. Y las consecuencias de elegir unas u otras.

A una familia, por ejemplo, puede no parecerle mal que sus miembros se hablen entre sí de un modo grosero y, en cambio, puede sí disgustarle la idea de aplicar sanciones a los hijos si infringen ciertas normas. Por supuesto, la familia vecina puede opinar exactamente lo contrario. Y otra, y otra… Con todas las combinaciones posibles respecto de una amplia gama de cuestiones vinculadas al diario vivir, (horarios, tipo de comidas, comportamiento durante ellas, hábitos de higiene, cumplimiento de las normas y compromisos, formas de resolver los conflictos, etc.).

Cada una de esas familias envía sus mensajeros/representantes al mismo espacio público, la escuela, y ésta debe contener esa enorme diversidad y al mismo tiempo generar un clima de convivencia que le permita cumplir cabalmente con su misión. ¿Cómo hacerlo?

Dice P. Watzlawick (2) que para los problemas humanos no existen las soluciones clarifinales, pero que casi siempre es posible escoger soluciones mejores que otras o, al menos, las derivadas del "mal menor". Basándonos en una vieja idea que está en el espíritu del Juramento Hipocrático Médico, podríamos decir: "Si no se puede curar, al menos aliviar el dolor; y si no, al menos no agravar el mal".


Lic. Rolando Martiñá*


(1) Trivers, R, Natural selection and social Theory, Oxford University Press, 2003.
(2) Watzlawick, P, El lenguaje del cambio, Herder, Barcelona, 1994.



*Rolando Martiñá, padre de dos hijos y abuelo de cuatro nietos, es Maestro Normal Nacional, Licenciado en Psicología clínica y educacional. Posgrado en Orientación Familiar, convenio Fundación Aigle- Instituto Ackerman de Nueva York. Miembro del Programa Nacional de Convivencia Escolar, Ministerio de Educación de la Nación. Consejero familiar y de instituciones educativas. Autor de "Escuela hoy: hacia una Cultura del Cuidado", Geema, 1997; "Escuela y Familia: una alianza necesaria", Troquel, 2003; "Cuidar y Educar", Bonum, 2006 y "La comunicación con los padres", Troquel, 2007. Mail de contacto: rmartina@fibertel.com.ar

martes, 18 de mayo de 2010

La autoridad del docente no deriva de sus saberes específicos sino de su capacidad de respetar orientar liderar

En diálogo con EducaRed Argentina, la directora del Proyecto Escuelas del Bicentenario y de la Maestría en Educación de la Universidad de San Andrés, enumeró como puntos indispensables para mejorar la calidad educativa "la oferta del nivel inicial universalizado, la jornada completa y el equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas". Respecto del lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", manifestó que va a depender mucho de cómo se lo implemente: "uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada para semejante cantidad de computadoras", señaló.

Silvina Gvirtz es doctora en Educación de la Universidad de Buenos Aires, y Magíster en Ciencias Sociales con orientación en Educación, de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales. Actualmente se desempeña como directora de la Maestría en la Universidad de San Andrés; es investigadora del CONICET, consultora externa del IIPE-UNESCO Buenos Aires y directora general del Proyecto Escuelas del Bicentenario. Además, dirige las colecciones Nueva Carrera Docente en Editorial Aique, y Nuevas Perspectivas en Educación en Editorial Granica; es miembro del Consejo de Administración del Centro de Implementación de Políticas Públicas (CIPPEC).Publicó dieciséis libros, y numerosos artículos en revistas en diversos países. Fue designada Fellow de la Fundación John Simon Guggenheim y distinguida con el Premio 20° Aniversario Academia Nacional de Educación y a la Excelencia Educativa de la Asociación de Entidades Educativas Privadas Argentinas.


EducaRed: ¿En qué puntos hay que trabajar para mejorar la calidad educativa a corto plazo?
Silvina Gvirtz: Oferta del nivel inicial universalizado, jornada completa y equipamiento real con un libro por chico, por materia, para todas las escuelas. También reformar algunos modos de gestionar, como el seguimiento, e informatizar los establecimientos educativos... Creo que esto puede ser un gran logro para el sistema. Porque las provincias podrían monitorear anualmente si va bajando la repitencia, el ausentismo docente; y tendrían una medida rápida para tomar decisiones políticas inteligentes. Hoy los últimos datos que se tienen de repitencia son del 2007. Y sobre todo conseguir más escuelas secundarias, porque muchas veces los chicos desertan porque no hay lugar.



ER: ¿Está de acuerdo con los cambios en la escuela secundaria? ¿Qué opina de las reformas presentadas este año?
SG: Fue muy bueno poner en agenda el tema de la necesidad de una nueva secundaria. Creo que hay algunas medidas aisladas que se tomaron que son muy interesantes, por ejemplo pasar de dos a tres materias para repetir, si los chicos cursan en contraturno esas tres materias que tienen que  rendir. Pero creo que es muy insuficiente para lo que hace falta. Jamás me atrevería a decir que eso puede llamarse nueva secundaria: no hay reformas curriculares, ni cambios sustantivos en el modo de enseñar, me parece que le falta. Lo que hicieron fue adoptar medidas que cuestan poco, que no tengan gastos fijos muy fuertes. Por ejemplo lo del profesor tutor es interesante, pero van a ponerlo unos años sí y otros no, y debería ser una figura constante. También hay que revisar el papel del preceptor en las escuelas medias, porque tal vez, dado que ya existen, ver cómo ellos podrían monitorear a los chicos, sin seguir aumentando el costo y el personal en las escuelas.



ER: ¿Se pueden bajar los índices de fracaso escolar? ¿De qué manera?
SG
: Hay un tema que me parece central: para educar en serio hoy tenemos que llevar las escuelas a jornada completa. Así como están es imposible formar mejores ciudadanos y educar en las competencias necesarias para el siglo XXI. Porque son muy pocas horas de clase por año y por día. Un dato: nosotros en primaria tenemos 720 horas de clases anuales si cumplimos los 180 días; que en la mayoría de las provincias no se cumplen, y la UNESCO recomienda un mínimo de 1000 horas anuales de clase. Entonces, acá hay un problema de la política; a su vez, como esto no se resuelve, se les exige a los chicos una cantidad enorme de contenidos enciclopédicos en muy corto tiempo. Y al no poder seguirle el ritmo, hace a la escuela expulsante. También hay que cambiar la cultura escolar, dar más horas de clases, revisar el currículum de la escuela media, "semestralizar", acortar la cantidad de materias, ofrecer contenidos más integrados y menos extensos. Todo eso podría garantizar una mejor escolaridad y una menor deserción.

También hay que armar sistemas de control de gestión informatizados, diseñar estrategias de mejora para bajar el número de desaprobados; cosas que no se hacen y que tienen que ver con la micro y la macro política. Porque además, en la Argentina, todavía hay una cultura muy errada  en donde repitencia y calidad van de la mano, donde la exigencia implica alejar del aprendizaje a grandes grupos poblacionales. La repitencia, según todos los estudios internacionales, te mejora el rendimiento del chico en el muy corto plazo, y lo empeora radicalmente en el mediano y largo. A tal punto que quienes repiten en primaria, muchas veces son claramente los que desertan en media. Hoy se sabe por estudios del conocimiento y de didáctica, que la mejor estrategia para que un chico aprenda no es repetirle lo mismo; es buscar cómo está pensando, cuáles son y por qué comete los errores que comete, y darle una salida individual y particular.



ER: Hay provincias que están incorporando el docente auxiliar ¿Qué opinión le merece esa iniciativa?
SG:
A mí me parece que hay que ir a doble jornada, cualquier parche no va a servir. Igual en grupos numerosos está bien la ayuda, pero no resuelve. Porque en la doble jornada, no sólo se dan más horas de clase para los chicos, sino que se mejoran radicalmente las condiciones laborales de los docentes. Esto hay que decirlo: es muy difícil estar 8 horas durante tantos años frente a un grado. Es muy desgastante, los docentes no tienen sabático, cómo tenemos los profesores universitarios.



ER: En un artículo periodístico manifestó que hay que darle importancia en el secundario a la formación en valores democráticos, más que en conocimientos enciclopédicos. ¿Podría avanzar sobre esta idea?
SG
: Mi propuesta es reemplazar la enseñanza de contenidos enciclopédicos por enseñanza de conceptos y competencia que nos permitan comprender la realidad. Una buena escuela hoy tiene que enseñar a distinguir el dato útil del inútil, la información verdadera de la falsa, porque información hay por demás; entonces el gran desafío no es enseñar de memoria. Esta es una función central de la escuela, muy diferente, a lo que llama enseñar por competencias, enseñar a pensar y para resolver problemas. Además la escuela debe formar en valores; los enseña guste o no guste. Porque el chico aprende del ejemplo. Por más que el maestro le diga que hay que fomentar la convivencia, si después el maestro es autoritario, el chico aprende valores autoritarios. Son dos tipos de saberes que tiene que asumir la escuela y en ese sentido es una agencia contracultural, porque debería fomentar valores que no son los vigentes en las otras agencias como la televisión. La escuela enseña el valor del esfuerzo, del trabajo, del mérito, que a veces parece una mala palabra; la belleza, la juventud, el dinero…que son más interesantes y mejoran la calidad de vida de las personas, se priorizan en los medios. Los paradigmas de la televisión generan frustración, porque las cirugías estéticas o los autos caros son privativos de un 5% de la población más rica. La escuela no tiene que repensar su rol esencial, tiene que ver cómo enseñar mejor, cómo garantiza la transmisión de estos valores, como enseñarles a los estudiantes que leer un libro puede ser tan interesante como ver un partido de futbol. La escuela te enseña a reemplazar la violencia por el diálogo. Por ejemplo si vos tenés un vocabulario muy acotado, es muy probable que tu pensamiento también lo sea, porque hay una relación muy estrecha entre pensamiento y lenguaje. Cuanto más amplio sea el lenguaje, más matices se pueden poner en un diálogo con otro, para entender la realidad de un modo más rico, en vez de dividir en buenos y malos, blancos y negros.



ER: ¿Cuáles son los objetivos centrales del proyecto "Escuelas del Bicentenario"?
SG
: Es un proyecto de articulación público –privada que viene desde el 2006, y la idea fue regalarle algo a la Argentina en su Bicentenario. Entre todos los que participan, maestros, supervisores, empresarios, ministerios, pensamos que lo mejor es perfeccionar la calidad de sus escuelas. Estamos trabajando en 132 establecimientos muy vulnerables de seis provincias: Chaco, Corrientes, Tucumán, Córdoba, Buenos Aires y Santa Cruz. El objetivo es apuntar a la calidad y diseñar políticas públicas que garanticen esa mejora. Lo que hasta ahora logramos en los dos primeros años, es haber bajado la repitencia en un 64%, pero no por decreto, sino porque los chicos aprenden más. Hoy no sirve la acreditación de primaria, sino los saberes que ésta te ofrece. Y ahora a fin de año tomamos la primera evaluación. La iniciativa trabaja en cuatro áreas: salud, mejora de la gestión,  de las áreas académicas (Lengua, Matemática y Ciencias Naturales) y acompañamos a los institutos de formación docente de la zona donde trabajamos. Es un lindísimo proyecto; trabajamos en escuelas que tienen entre 60 y 100% de índice de vulnerabilidad, muy necesitadas en su mayoría. Las equipamos con libros, hemos entregado más de 200.000 de lo que nosotros llamamos ediciones propias que son para los chicos; más manuales, más kits de matemáticas, más laboratorio de ciencias naturales, más computadoras…. Y las escuelas mejoran. Lo que demuestra  que se puede.



ER: ¿Por qué reconoce a la escuela como la única institución capaz de enseñar a los chicos a entender la realidad? ¿Qué rol cumple la familia en todo esto?
SG:
Nosotros tenemos muchas agencias educativas hoy. Porque la televisión educa, los diarios educan, cuando los chicos se juntan en grupos de identidad, las tribus urbanas, ellos aprenden y se educan. Entonces, la escuela tiene una realidad distinta a la que tenía en el siglo XIX donde era ella, la familia y la iglesia, las tres grandes instituciones educadoras. Hoy la escuela está rodeada y compite con otras agencias. Sin embargo, ¿por qué sobrevive y cada vez adquiere más relevancia? Porque justamente estas otras no tienen como función principal educarnos, no son organizaciones dedicadas a la educación y además dentro de esas funciones no se dedican a enseñar la cultura letrada, a pensar, a razonar, a entender la realidad. Por más que se mire la televisión todo el día, no  da herramientas conceptuales;  tira información, pero no permite una mirada inteligente sobre el mundo. En este sentido la escuela sigue siendo la única institución capaz de lograrlo, obviamente con la familia, pero es la única que te enseña ciencia, a salir de analfabetismo…Estos saberes formativos son básicos para mirar el mundo y estar bien en él. Enseña pensamiento inteligente y constructivo.



ER: ¿Qué características debería tener la escuela del siglo XXI?
SG:
Debería universalizarse la educación. Lo digo a modo de sueño: que hubiera oferta universal del Estado desde los 45 días hasta los 18 años. Me imagino que cada mamá que tenga un hijo y tenga que ir a trabajar, pueda dejarlo en una guardería o en educación inicial y tenga personal capacitado para recibirlo. Esto no quiere decir que tenga que ser obligatorio, yo creo que la obligatoriedad tiene que ser en la sala de 5, pero que si alguien quiere, pueda hacerlo. Las escuelas deberían ser de doble jornada, de preescolar en adelante, y también las guarderías para las madres que trabajan. Escuelas bien equipadas, con campos de deportes, especialmente en donde viven los chicos más carenciados; abiertas de lunes a lunes, los sábados y domingos con personal diferente a los que están en la semana, pero que les permitan hacer actividades deportivas, cine, teatro; también incluso para las familias, porque hay muchos pueblos en el país que no los tienen. Estonces la escuela ahí es una oportunidad para que tengan una vida cultural integral. Con bibliotecas, equipadas con los últimos títulos, que pudieran prestar un manual por área, por año para cada chico, y después  devolverlo a fin de año, como hacen los países desarrollados.

Me imagino una escuela en donde directores y maestros trabajen en una cierta armonía; que se reúnan como mínimo, una vez por semana para planificar la marcha en las semanas siguientes y que esa actividad esté rentada. Me imagino maestros felices con su remuneración, y que puedan concentrarse únicamente en el aprendizaje de los chicos; que las bibliotecas estén llenas de alumnos hasta en los recreos; que tengan muchas horas de educación física y de juegos deportivos para que puedan desarrollar bien su cuerpo y trabajar bien. Me imagino escuelas que articulen muy seriamente con otras políticas sociales. Por ejemplo, que tengan muy buena relación con la policía, con el juzgado, con el centro de atención primaria, con el hospital, con los trabajadores sociales, con las sociedades de fomento, con los institutos de formación docente, para que ante cualquier problema  la escuela pueda derivarlo a la persona responsable, para poder garantizar los derechos integrales de los chicos. Una escuela que enseñe mucho, y en donde todos puedan aprender e ingresar sin ser discriminados. Todas deberían estar ediliciamente preparadas para recibir a chicos con distintos tipos de necesidad.



ER: ¿Qué opinión le merece la brecha digital existente entre docentes y alumnos, y el uso y acceso de tecnologías en la escuela? ¿Qué propone para promover la inclusión de las TIC en los procesos de aprendizaje?
SG
: La brecha más fuerte se da entre los chicos ricos y los pobres; chicos de los sectores medios y altos tienen acceso a todas las nuevas tecnologías y los de los sectores bajos no tienen acceso a ninguna, y esa es la gran brecha digital. Después, una vez dicho esto - que me parece injusto- pienso que se tiene que revertir a la brevedad. Creo que la reciente entrega de computadoras podría ser una oportunidad, si se hace adecuadamente y no termina siendo una operación "cosmética". Por otro lado, tenemos el problema de cómo se relacionan los alumnos y los docentes con Internet, y acá creo que el tema no es de coyuntura sino que tiene que ver con la necesidad de redefinir qué es la educación. En sociedades que no eran del conocimiento, en las industriales (lo dijo Durkheim) se definía a la educación como la transmisión de conocimientos de las generaciones adultas a las más jóvenes. En sociedades donde el conocimiento sobreabunda y crece exponencialmente, en realidad la educación no puede definirse así, porque había una sinonimia  o un acoplamiento entre la palabra adulto, maestro, conocimiento, joven, alumno, ignorancia. Hoy estas palabras hay que dividirlas: el adulto puede ser estudiante, y el joven puede ser maestro, y esto implica un cambio cultural muy importante y aceptar que hay áreas en las que un adulto puede ser maestro y otras en las que bien pude ser un estudiante. En ese nuevo contexto, la incorporación de nuevas tecnologías a cualquier escuela puede venir de la mano no sólo del adulto maestro, sino que puede contar con monitores jóvenes que lo ayuden a él, pero que también lo hagan con otros alumnos. Volver a recuperar la figura de un referente, de un estudiante avanzado que pueda trabajar con otros chicos, y un maestro que pueda aprender de sus alumnos. No está mal que esto suceda; lo que no significa que el adulto  deje de ser adulto, ni que sea la figura de autoridad. El problema es que autoridad no necesariamente va de la mano con determinados saberes específicos, sino con un saber global y con la capacidad de respetar, gobernar, liderar, etc. Este es el gran desafío que tenemos.



ER: ¿Qué opina sobre el lanzamiento de "Igualdad Conectar.com.ar", realizado por la presidenta? ¿Cree que su implementación contribuirá a la inclusión y a mejorar la escuela?
SG
: Va a depender mucho de cómo se implemente. Uno de los problemas que tienen las escuelas públicas es que más de un 80% no tienen conectividad, y la infraestructura no está preparada en términos eléctricos para  semejante cantidad de computadoras. Si la entrega de computadoras tiene como condición previa que se conecten las escuelas y que se garantice la infraestructura para que las computadoras se puedan utilizar en el aula, creo que va a ser un proyecto muy interesante que va tener muchos logros. Lo que me temo es que se entreguen sin garantizar conectividad e infraestructura. Esas computadoras son notbooks y necesitan estar enchufadas. Permiten trabajar en red con 30 chicos en el aula pero, sin enchufes y la electricidad necesaria, no se va a poder hacer. Esto lo veo como un problema, porque no es tan simple. Es más fácil distribuir 3 millones de computadoras, que garantizar conectividad e infraestructura necesaria. Creo que ahí estaríamos en un escenario muy malo, porque se estaría invirtiendo mal la enorme cantidad de dinero que cuesta el programa. Si esto se hace, estamos frente a un logro importante al sistema educativo público. Darles a chicos carenciados computadoras que no tienen los chicos de las escuelas privadas, en un punto es bueno porque empieza a garantizar un mínimo de igualdad.


 


 

lunes, 10 de mayo de 2010

Las prácticas escolares ¿Perdieron el sentido?

Pareciera que las prácticas escolares perdieron sentido. Se oyen muchas críticas y quejas; desganos y agotamientos por parte de docentes y alumnos; impotencia a la hora de intervenir para mejorar rendimientos académicos y de buen trato; inercia en el ejercicio de la tarea de enseñar y aprender; etc, etc.

Si la inversión en Salud y Educación fuese real y no un mentiroso anuncio discursivo, seguramente los niveles de salud y educación en nuestras sociedades latinoamericanas, serían mucho mejores. La buena inversión económica previene gastos en asistencialismo, capacita personas para que sean promotores de cambios, impide que la gente se enferme, impide que profesionales formados en el país emigren a ejercer allí donde su trabajo es valorado y aprovechado.


¿Qué hacemos entonces para no quedarnos en la queja o en la mera «descripción» de lo que vemos y/o padecemos?....


Algo, siempre podemos hacer algo para disminuir el daño. Especialmente hagámoslo con los que comienzan a caminar por esta vida complicada, esos chiquitos y adolescentes que ya se decepcionaron de nosotros, los adultos.


Los adolescentes necesitan «practicar» roles adultos pero el adulto ya no es un modelo para imitar, el adulto se le volvió hostil; por eso necesitan crear sus propios modelos; ellos tienen su propia mirada sobre lo que los rodea. Para el adolescente la Salud no es un valor. Ellos actúan por lo que Creen no por lo que saben.


Las escuelas que trabajan con tutorías suelen tener buenos resultados a la hora de evaluar su trabajo.


El Tutor tiene que tener ganas de serlo, debe capacitarse y saber especialmente manejar el estrés, ya que, por su tarea, está constantemente expuesto a presiones que «contaminan» su abordaje a los chicos y adolescentes. Entre esos «contaminadores» están los otros adultos que critican y desvalorizan todo, esos que no hacen y no dejan hacer, los que ponen obstáculos constantes, los re-sentidos, los mediocres...


Las actitudes protectoras que nuestros pibes necesitan para que los capacitemos a ser ellos, promotores de cambios algún día, dependen de que podamos «saltear» a estas personas «obstaculizadoras de cambios».


Cada adulto responsable que tenga la empatía suficiente implementará sus propias actitudes protectoras, pero dentro de las más importantes están: la comprensión ante las adversidades que sufren los chicos; hacerlos sentir valiosos y queridos; ser flexibles antes sus demandas y ayudarlos a tomar decisiones.


Las actividades del tutor deben estar centradas en las experiencias y necesidades cotidianas enfatizando el protagonismo de los chicos. Los discursos no sirven.
Cuando el Otro nos importa buscamos alternativas posibles.


Para mejorar nuestra con-vivencia es fundamental desarrollar la capacidad de re-conocer sentimientos en uno mismo y en los otros. Compartir emociones nos hace desarrollar la empatía, esa capacidad de ponernos en el lugar del otro y no hacerle daño.

Y cuando podemos sentir, cuando podemos emocionarnos, entonces empezamos a encontrarle sentido a lo que hacemos. Sentir es darse cuenta, es tomar consciencia.

Y cuando nuestra vida tiene sentido, no hay bajón que nos impida seguir adelante.




Autora

Irene Sofia Rojek

http://www.elchubut.com.ar/

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