miércoles, 28 de abril de 2010

Trabajo en grupo

Una de las carencias en la formación docente es la capacitación para trabajar en grupos. Saber coordinar un grupo, saber «correrse» para que los miembros de un grupo participen no es tarea fácil en la educación individualista que la mayoría tuvimos.

Para conducir un proceso educativo (sea en casa o en la escuela) es fundamental saber acompañar al que aprende. Acompañar en un trabajo de investigación que debe hacer el que aprende. Por lo tanto, los que enseñamos no debemos tener todas las respuestas.
Si el aprendiz no participa activamente, repite pero no aprende.

Un chiquito cuyos padres no le dan el tiempo necesario para embocar la manito en su campera, tardará mucho en vestirse solo. (y en manejar solo las situaciones angustiosas que la vida presenta).

Valga el ejemplo para todos los hábitos de autonomía que debemos lograr en los primeros cinco años. Son estos años los que nos preparan para el proceso de aprendizaje en la escuela.

Los niños que más rápido hablan, se visten, duermen solos, se bañan solos, suelen ser los que más rápido se interesan por leer y escribir.

No se entusiasme el lector con lo de «rápido». Cada personita tiene su tiempo. Infórmese sobre los logros de cada edad. Hay mucha bibliografía en todos lados.
Respecto al ritmo de aprendizaje, recordemos lo de pensar y sentir. El que se siente bien puede pensar bien, y entonces aprender con ganas. Y cuando hay ganas todo es más fácil. Vamos al aula.

Cuando el docente tiene en cuenta las características de maduración de su grupo de alumnos y conoce algunas técnicas grupales (también hay bibliografía), dará pocas clases expositivas y promoverá que los chicos pregunten, participen e investiguen. Pero antes es imprescindible despertar el interés de los chicos, de lo contrario el esfuerzo por enseñarles va a ser inútil.

Recuerdo que en mi secundario formador de Maestra Normal Nacional, la primer consigna para armar la pesada planificación de clase, se llamaba motivación psicológica. Tenían razón, si no estamos motivados poca bolilla (bolillero, palabra antigua de esa época antigua) le vamos a dar a los que nos enseñan.

Estamos hablando del interés de los alumnos y ¿qué pasa con el interés del docente?....
Los maestros y profesores están muy cansados. La tarea de educar, como casi todos los trabajos que implican «relaciones humanas» es agotadora. Placentera cuando hay compromiso y ganas, pero agotadora.

Los docentes de varios años al frente de alumnos no ven la hora de jubilarse, los que están en tareas administrativas soportan un poco más. Muchos contrajeron enfermedades importantes (al igual que personal de otras instituciones que atienden demandas de la comunidad).

Es decir, las presiones a las que los humanos estamos sometidos, son grandes. Presiones del entorno al que pertenecemos y presiones internas de situaciones privadas.
¿Cómo acompañar el proceso de aprendizaje y necesidades de contención de nuestros pibes con semejante carga?...

Compartiendo la carga, nuevamente el tipo de vínculo que tengamos con nuestros pares en los lugares de trabajo, es lo que nos va a beneficiar o a perjudicar en nuestro rendimiento. Igual que entre los chicos; cuando los grupos de alumnos se llevan mal es muy difícil trabajar con ellos.

Por eso es importante saber «correrse» de las personas conflictivas para optimizar la tarea. Dirá el lector ¿A dónde me corro si tengo que compartir el trabajo diario? Es aquí, donde el líder del grupo debe entrar en acción. Decíamos al comienzo, que la capacitación docente carece de la formación para trabajar en grupos, falta en la formación de liderazgo.

Autora
Irene Sofia Rojek
http://www.elchubut.com.ar/

lunes, 19 de abril de 2010

Los profesores valoran la formación y la experiencia

Es siguiente estudio apunta a mostrar la imagen que tienen los docentes de un buen profesional, y fue llevada a cabo en Madrid.

La FUHEM presenta un estudio que recoge las opiniones de 1.059 docentes madrileños


Más del 90% de los profesores aseguran que la práctica es el factor que más influye en la calidad de la enseñanza. Esta es una de las conclusiones del estudio La formación y el desarrollo profesional de los docentes, elaborado por la Fundación Hogar del Empleado y el Instituto IDEA, que reproduce las opiniones de 1.059 profesores de 117 centros madrileños.


De este informe se desprende que la inmensa mayoría del profesorado considera que, para ser un buen docente, hay que tener vocación y tres de cada cuatro se muestran partidarios de que la evaluación sea obligatoria, aunque no están de acuerdo en que influya en las condiciones laborales. Elena Martín Ortega, directora del estudio y catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, asegura que un profesor puede pasar toda su vida profesional hasta jubilarse sin haber sido evaluado. "Los docentes creen que la evaluación de su trabajo y aptitudes es una amenaza que sólo debería utilizarse para mejorar o aumentar la formación del profesorado, pero nunca como un castigo con repercusiones en sus sistema salarial", puntualiza.



Un 60% de los profesores considera que las enseñanzas de Magisterio mejorarán con el nuevo plan de estudios de cuatro años y que el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria supera al Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), además 3 de cada 4 valoran positivamente la incorporación de los profesores mentores a los centros.


Formación


Esta evaluación positiva ante los próximos cambios contrasta con la valoración de lo que ha sido su formación inicial y permanente. Los participantes en este estudio se muestran críticos con la calidad de la formación inicial, incluso en las etapas que mejor se valoran, Infantil y Primaria, no llega a la mitad de los encuestados quienes al consideran buena o muy buena. Mientras los estudios de Magisterio se consideran los de más calidad, la formación inicial del profesorado de ESO y Universidad recibe una evaluación negativa. Según los autores de este informe, resulta llamativo que los estudios de Magisterio reciban la mayor valoración cuando, a menudo, son los que socialmente menos se valoran.



Por lo que refiere a la formación pedagógica, señalan que un importante porcentaje del profesorado ha abandonado la infundada idea de que los profesores de la universidad no necesitan una formación psicopedagógica específica, sin embargo persiste una concepción aún muy anclada en la idea de que para ser buen profesor lo importante son los conocimientos disciplinares.



Educación Infantil


Tres de cada cuatro docentes afirman que el tramo 0-3 de la Educación Infantil debe ser impartido por profesorado especialista en esta etapa. Frente al debate que suscita la  consideración educativa de este ciclo, en lugar de asistencial, de forma casi unánime, los encuestados opinan que supondría un gran avance en la calidad de la enseñanza. Así como más del 85% considera que los directores deberían haber sido antes docentes y que tendrían que recibir una formación inicial específica.



Por otra parte, uno de cada dos cree que la formación permanente que ha recibido es buena o muy buena. Entre los distintos modelos formativos, la formación en centros es la modalidad de formación permanente más valorada, si bien es un tipo de actividad muy poco frecuente en las instituciones públicas de formación permanente. De igual modo, tres de cada cuatro docentes está de acuerdo con la idea de que la formación permanente debe realizarse en coordinación con la Universidad y este mismo porcentaje piensa que sería bueno hacer equipos de investigación mixtos entre docentes de Primaria y Secundaria y profesorado universitario.


Experiencia


Más del 90% de los encuestados opina que la experiencia práctica es el factor del profesorado que más influye en la calidad de la enseñanza. Los autores de este informe señalan que este dato se puede relacionar con la insatisfacción de los docentes hacia su salario y su desarrollo profesional, ya que el incremento salarial a lo largo del desarrollo profesional se percibe también como inadecuado. Mientras que el sueldo inicial de los docentes no es muy diferente del que se percibe en otros países, el aumento salarial es muy escaso y no resulta acorde con el valor añadido que aporta la experiencia docente. Los colectivos con sueldo más bajo, profesorado de Primaria y de la red privada, no encuentran justificada la diferencia que existe en el salario de unos y otros, mientras que los más beneficiados en esta situación sí consideran adecuada la diferencia.


Madrid. ROSAURA CALLEJA
Revista Comunidad Escolar


http://comunidadescolar.educacion.es/


 

sábado, 10 de abril de 2010

Métodos de construcción de creencias

Los docentes toman diversas decisiones en los espacios formativos. En este apartado se procurará avanzar sobre los criterios a los que se apela para determinar qué contenidos resultan válidos y otros no. Al respecto resulta fructífero el aporte realizado por Charles Pierce acerca de los métodos que tienen por objetivo respaldar las afirmaciones. Diferencia duda, de creencia, siendo la primera la que genera la investigación ya que "cuando la duda descansa, la investigación debe detenerse". Es a través de la indagación de las creencias que se puede tratar de transitar por un camino que evite "la fijación de la creencia que se adhiere obstinadamente a la propia creencia de uno mismo, tiende solamente a fijar aquellas opiniones que cada hombre ya sostiene." Se trata, entonces, de revisar qué métodos priman cuando se toman decisiones.

Charles Pierce sistematiza en cuatro los métodos a los que se recurre cuando se pretende afirmar la validez de las afirmaciones: tenacidad, autoridad, intuición y ciencia.



El método de tenacidad está referido a un procedimiento por el cual el individuo se aparta de todo aquello que pueda conducirlo a un cambio de opinión. Este método resulta admirable por su fuerza, simplicidad y franqueza.


En el segundo método, al que Pierce le adjudica superioridad moral y mental con relación al primero, es aquel en que se recurre a las autoridades (religiosas, tribales, eruditas y expertas) para sostener sus creencias. Hay que mantener una prudente confianza en las conclusiones establecidas aunque existe el problema de diferenciar quién es realmente una autoridad de quien no lo es y cuál es su grado de pericia (Noah y Eckestein , 1969).


El tercer método es el de las verdades evidentes por sí mismas. Resulta necesario estar alertas ante los sesgos que provienen de, por ejemplo, caracterizar a lo que queremos analizar con aquellos atributos que previamente se les asigna porque sólo se hallará, al fin de nuestra investigación aquello que fue colocado en un principio. Para evitar caer en interpretaciones erróneas resulta necesario –sostienen Noah y Eckestein- que las formulaciones intuitivas se convaliden empíricamente.


Finalmente el método de investigación científica es aquel que reduce las posibilidades de distorsión, aumenta la de validez de los datos y permite el examen público de las conclusiones. Es sobre esta base desde la cual debería abordarse la educación.


Conocer estos métodos podría contribuir a preguntarse ¿qué método predomina a la hora de tomar decisiones? ¿En base a qué criterios optamos por una u otra fuente, por una u otra clasificación?


 


Extraído de

Planificar, enseñar, aprender y evaluar por competencias

2010 © by Marta Tenutto, Cristina Brutti, Sonia Algarañá

El texto completo puede hallarse en:

http://www.scribd.com/doc/26819779


 

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