martes, 30 de marzo de 2010

Diez claves sobre cómo aprendemos

En los últimos años los avances científicos nos han ayudado a conocer mejor cómo trabaja nuestro cerebro durante los procesos de aprendizaje. Hemos recopilado algunas claves que pueden resultar útiles tanto para los estudiantes universitarios como para los docentes.

1. No es el tamaño de nuestro cerebro sino el número, la diversidad y el grado de interacción entre las neuronas lo que determina nuestra capacidad de aprender (plasticidad cognitiva).


2. Según una investigación sobre el cerebro realizada por científicos del MIT en 2009, existen dos regiones cerebrales concretas que se activan sólo cuando hacemos las cosas bien, y no cuando las hacemos mal. Dado que las áreas activas están vinculadas con el aprendizaje y la memoria, los científicos han llegado a la conclusión de que aprendemos más de los aciertos que de los errores.


3. Científicos argentinos y brasileños demostraron a principios de 2010 que la dopamina es el neurotransmisor clave que regula la duración de la memoria, y que actúa en varias regiones del cerebro, en particular en una que tiene forma de caballito de mar y recibe el nombre de "hipocampo". Si lo que uno aprende o experimenta resulta importante o placentero, la dopamina activa el hipocampo para que guarde mejor esa memoria. Pero si lo que uno aprende no le satisface la información se borra rápido.


4. La memoria de trabajo puede predecir mejor el éxito o el fracaso de un estudiante que su cociente intelectual, según los expertos. Este tipo de memoria se refiere a los procesos que se utilizan para retener información en la mente durante un período corto de tiempo y para manipular esta información. La memoria de trabajo se potencia, por ejemplo, en reuniones y actividades sociales. Y se reduce si pasamos mucho tiempo viendo la televisión.


5. Según datos recientes, hoy los estudiantes sufren cinco veces más ansiedad y estrés que sus pares hace 80 años, y eso afecta negativamente a su memoria y a su capacidad de concentración.


6. Pasar la noche en vela para estudiar para un examen disminuye notablemente nuestra capacidad de aprendizaje. Por el contrario, dormir una larga siesta por la tarde prepara al cerebro para recordar cosas y aumenta un 10% el rendimiento. "Es como reiniciar un ordenador para que funcione sin problemas", afirman los responsables de la investigación, de la Universidad de Berkeley.


7. Aprender es muy sano. Hace unos meses, un equipo de neurobiólogos de la Universidad de California en Irvine obtuvo por primera vez pruebas visuales de que el aprendizaje potencia la salud del cerebro y retrasa el envejecimiento, reduciendo el riesgo de sufrir demencia y Alzheimer. ¡Todo un argumento en defensa de la formación continua!


8. Científicos de la Universidad Pompeu Fabra (España) han calculado que cada persona guarda en su diccionario mental una media de 50.000 palabras, tiene una capacidad para pronunciar hasta tres en un segundo y apenas comete errores. Estudiando también cómo se procesa el lenguaje, investigadores de la Universidad de Barcelona demostraron el pasado mes de febrero que los nuevos nombres y verbos que aprendemos se almacenan en zonas diferentes del cerebro.


9. Un estudio reciente realizado en la Unión Europea ha demostrado aprender idiomas es positivo para el cerebro. Además de que probablemente retrase la demencia, los investigadores han identificado que podría favorecer el aprendizaje, la creatividad y el razonamiento complejo, las capacidades sociales y comunicativas, y la flexibilidad mental.


10. La ingesta de magnesio potencia los procesos neuronales clave para el aprendizaje y la memoria, según un estudio reciente publicado en la revista Neuron. Lo malo es que según Guosong Liu, coautor de la investigación, "la mitad de la población de los paises industrializados padece un déficit de magnesio, que aumenta con la edad".


 


Fuente


http://www.universiag10.org

lunes, 22 de marzo de 2010

Reflexión para el docente

¿Qué tipo de tecnología usamos en nuestras clases?
¿Necesitamos del pizarrón?
¿Podemos dar clases sin la computadora?
¿Por qué no usar las nuevas tecnologías?

sábado, 13 de marzo de 2010

Metacognición autoestima autoconcepto y autoeficacia

En el presente artículo su autora, miembro del Departamento de Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), analiza una serie de conceptos fundamentales en los procesos de conocimiento y aprendizaje y la influencia que el control de las características personales del aprendiz pueden tener en estos procesos.

METACOGNICIÓN  es un constructo que hace referencia a la capacidad de conocer, analizar y controlar los propios mecanismos de aprendizaje, incluye el conocimiento y control de los actos personales entre los que destacaríamos, el autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia (Monereo, Castello, Clariana, Palma, Pérez, 1995).



Con este término hacemos referencia al conocimiento de la propia mente, por lo que puede considerarse como parte esencial del autoconcepto o conocimiento de la propia realidad personal, que condiciona no sólo nuestra conducta sino también nuestras propias esperanzas o niveles de aspiración en la vida (Burón, 1999), es decir, autoestima y autoeficacia.


Por otro lado, en un sentido amplio entendemos por autoconcepto, el conocimiento de las propias capacidades mentales, incluyendo tanto aspectos cognitivos, como evaluativos/afectivos, constituyendo una organización cognitivo/efectiva que influye en la conducta.


Se puede decir que determina la conducta, el pensamiento y las reacciones emocionales ante situaciones conflictivas, y por consiguiente, que influye en la relación interpersonal (Paya, 1992).


Constituye el punto de partida en la realización de todos aquellos procesos  necesarios para construir una personalidad moral, autónoma y responsable. Implica la aplicación de habilidades de autoobservación y autoevaluación. Podría ser estructurado en tres dimensiones: la propia identidad, la autoestima y la autoconstrucción.


La enseñanza del uso estratégico de los procedimientos de aprendizaje, en la medida en que favorezcan la reflexión consciente, la regulación, la toma de decisiones en relación a las propias habilidades, contribuirá a la mejora del autoconcepto, y viceversa, un buen conocimiento y control sobre las propias capacidades contribuirá a un mayor nivel de conciencia y regulación, necesarios para conseguir un comportamiento estratégico.


Este conocimiento, más o menos estable, acerca de las propias habilidades tiene como consecuencia inmediata la generación de expectativas, positivas o negativas, en función de si el autoconcepto es positivo o negativo. La autoestima supone el valor o evaluación afectiva que el individuo realiza de sí mismo.


Finalmente, por autoeficacia, entendemos un conjunto de creencias que tiene un estudiante sobre su capacidad para aplicar correctamente los conocimientos y habilidades que ya posee, así como la percepción que tiene de sus posibilidades para realizar nuevos aprendizajes.


Creencia en las propias posibilidades

Muchas veces, la creencia en las propias posibilidades tiene más importancia que la posesión misma de las capacidades, medios o soluciones para conseguir tal o cual cosa.
La anticipación del éxito puede ayudar a mantener la ejecución, la anticipación del fracaso puede conducir a ansiedad. Las altas expectativas de autoeficacia son la base de una ejecución exitosa, mientras que las dudas acerca de uno mismo pueden garantizar el fracaso.


El alumno puede utilizar los indicadores de autoeficacia para ejercer el control sobre el propio proceso de aprendizaje, pero será más capaz de ejercer ese control cuando tenga acceso a un repertorio de estrategias que favorezcan la regulación y el control sobre el propio aprendizaje. La autoeficacia mejora la verbalización, que en cualquier caso, es la explicitación de la conciencia sobre el comportamiento durante el aprendizaje.


Junto con el conocimiento no se puede olvidar la capacidad de regulación del mismo. La regulación del comportamiento es una dimensión de la metacognición, que implica conocimiento, control y valoración de las capacidades, que el aprendiz pone en marcha en el proceso de enseñanza/ aprendizaje y la consecuente toma de decisiones para optimizar el proceso.


El comportamiento del aprendiz será más estratégico en la medida en que el deseo de aprender este más orientado a experimentar el progreso personal y el dominio de la tarea (meta de aprendizaje), pero a su vez, el conocimiento de los medios para llevar a acabo la resolución de tarea, es decir, conocer que estrategias de aprendizaje puede utilizar, permitirá al alumno esperar resultados positivos y centrase en la aplicación de la información disponible. Es necesaria una combinación de aspectos motivacionales y cognitivos. Pueden ser alumnos altamente motivados pero no capaces de autorregulación, o pueden ser alumnos con un alto nivel en estrategias de autorregulación pero con un interés muy bajo (Monereo et al., 1995).


Por tanto, podemos concluir considerando que el hecho de que un aprendiz sea capaz de actuar de forma cada vez más autónoma sobre su propio proceso de aprendizaje, implica al mismo tiempo ser capaz de conocer y controlar la influencia que sus características personales como aprendiz pueden tener en este proceso.


Esperanza Bausela Herreras


Doctora en Psicología y Ciencias de la Educación,


Facultad de Psicología de la UNED

Fuente

http://comunidadescolar.educacion.es/


 


 

viernes, 5 de marzo de 2010

PROFESIÓN DOCENTE. PROFESIÓN CUESTIONADA

Las profesiones
Desde la definición la profesión docente es ambigua. Así que empezaremos por lo más general: su etimología. Profesión viene del latín professio, que a su vez viene de fateri, que significa hablar, confesar, manifestar. Interesante, ¿verdad? Una profesión se desarrolla con la conversación, hasta parecería que debe confesar alguna verdad revelada y sobre todo tiene que ser manifiesta, es decir, para todos, en forma pública, no restringida.

En los últimos años, fines del siglo XX y principios del actual, se ha estudiado la actividad docente para ubicarla como una profesión como la abogacía o la medicina, para poner ejemplos cercanos a nuestra realidad por su abundancia, por lo menos en lo que respecta a la matrícula universitaria. A pesar de esto no hay unanimidad en ubicarla como profesión.


Primero profundicemos en lo que para los técnicos en esta materia serían las características de una profesión. Para Lieberman (citado por Ghilardi, 1993) serían las siguientes:

• ser un servicio esencial, definido y único;

• que ponga su acento en técnicas intelectuales para desarrollar el servicio al cual se le convoca;

• que se exija un período extenso de estudios especializados; que tenga un amplio espacio de autonomía, sea un individuo o todo un colectivo;

• que se le exija, a quien entre en ese colectivo, una fuerte responsabilidad por las acciones que emprenda dentro de su ámbito específico;

• poner el acento en los servicios prestados antes que en el grado de provecho económico; y

• tener un órgano de autogobierno para regular y juzgar la actividad que se ejerza.


Siguiendo los conceptos de Lieberman, Ghilardi (1993: 25) afirma:

«A la luz de los criterios señalados aquí el análisis de la actividad docente muestra claramente por qué con mucha frecuencia se define la enseñanza como una semi-profesión. En efecto, con respecto a otras actividades (piénsese en el sector médico o en el legal), la enseñanza solo cumple parcialmente —y en un grado seguramente inferior— los requisitos antes mencionados».


Si seguimos esta caracterización nos vamos a encontrar con que ni siquiera las profesiones más tradicionales (antiguamente llamadas «liberales») encajan, en la práctica, con algunas de estas características. ¿Todos los médicos y abogados ponen el servicio que dan a la sociedad por encima del provecho económico? ¿Cuántos? Alguno debe haber. ¿Todos son responsables ante sus acciones? ¿No hemos visto en los últimos tiempos que el usuario termina por defender sus derechos frente a los tremendos errores técnicos o éticos de esos profesionales? ¿Son realmente autónomos? ¿No tienen patrones? ¿Quiénes son entonces todos los señores dueños o gerentes de sanatorios, hospitales, unidades de urgencia móvil, empresas de seguros médicos?


Pretendo que quede claro que no hay una crítica a la actividad de las profesiones en general, ni a la de la medicina en particular. Simplemente estoy ubicando el tema y tratando de reflexionar. Porque el tema que he elegido para profundizar es concretamente la profesión docente. Entonces continuemos nuestro camino hacia ella.


La docencia: ¿profesión u oficio?

Ya vimos la etimología y las características de las profesiones. Veamos ahora las que conciernen a la profesión desde la visión de un sociólogo de la educación. Musgrave (1983) define seis rasgos que pertenecerían a las «auténticas» profesiones:


1. El cliente ignora una serie de conocimientos que el profesional domina. Esto provoca la necesidad de consultar al profesional. El dominio sobre ese campo ha exigido estudio, capacidad y formación. A renglón seguido Musgrave dice:


«En las condiciones actuales, los medios de comunicación de masas y la publicidad han demostrado que a veces pueden enseñar mejor que muchos profesores. Los alumnos aprenden ahora en los centros docentes sirviéndose también de la radio y el cine».De todas maneras, esto no desmiente la exigencia de estudio, capacidad y formación en la etapa inicial.


2. El profesional tiene formas muy bien establecidas de controlar su ingreso de acuerdo al esfuerzo exigido por el cliente. Si bien para el autor esta no es una de las características de la docencia, esto se regula frente a sus alumnos, de acuerdo al curso en el que estén, la capacidad, el capital cultural y otras formas de la diversidad de los «clientes». Quizás sea una tarea fundamental para la profesión docente adecuarse «al esfuerzo exigido por el cliente».


3. El profesional tiene un código de conducta que regula su relación con el cliente. La docencia no está controlada por ningún código público que goce de la aceptación general. Es el patrono quien se encarga de controlarlo y vigilarlo y es el que se hace responsable ante el cliente de la conducta del docente. Si bien esto es así, no hay impedimento alguno para que el docente no tenga dicho código. Es posible que sea un código consuetudinario que debería escribirse.


4. La profesión tiene amplia libertad a cambio de ciertas limitaciones como el código de conducta. El docente no tiene un control sobre la administración, ejercida posible-mente por un lego en la materia. A su vez, desea tener algún control sobre el gasto educativo, especialmente sobre sus sueldos. En Uruguay hay autonomía de los consejos de educación y en la nueva ley de educación se establece la elección de docentes que ejerzan la gestión y administración de la tarea educativa.


5. Los profesionales tienen asociaciones para reglamentar el acceso y el ejercicio académico de sus miembros, siempre con el objetivo de mejorar el nivel de la profesión para cumplir más plenamente sus obligaciones con la sociedad. Los docentes han desarrollado más asociaciones, sindicatos, que declaran huelgas y luchan fundamentalmente por cuestiones económicas. Paralelamente se debería haber desarrollado una corriente de pensamiento pedagógico lo suficientemente fuerte como para definir un código ético, que elaborara temáticas concretas de la profesión.


6. Las condiciones de trabajo son establecidas por los mismos profesionales. En el caso de la docencia son otros los que imponen las condiciones: el lugar de trabajo, el sueldo, la cantidad de alumnos, el trabajo administrativo extra y otras tareas exteriores al aula. Esto es cierto, exceptuando que el docente tiene una libertad para acondicionar la base de su función: el conocimiento.


Musgrave (1983: 212) nos ofrece una conclusión:

«En consecuencia, parecería más acertado considerar que la enseñanza es una ocupación —si bien con cierto status—, y utilizar un marco de referencia como el propuesto por Johnson para descubrir cuáles son las influencias sociales que se ejercen sobre la ocupación docente. Podremos centrarnos entonces en la sólida posición del Estado en tanto que patrono o, en algunos caso, mediador, y en las actividades de la asociación ocupacional que asume un carácter cada vez más sindicalista, dejando en un segundo plano los paulatinamente menos importantes aspectos colegiales que en la actualidad posee la docencia». Es evidente que por más que tenga el título de licenciado, para algunos autores la docencia no entraría dentro de una profesión. Para el padre del alumno, inclusive para el Estado, el maestro o profesor se ve más como un gremialista que como aquel ser sacrificado que trabaja en un servicio esencial por muy poco dinero. Si preguntamos a los docentes dirán que trabajan y dan de sí lo mejor a pesar de los sueldos. Es un matiz conceptual, pero en definitiva una tensión entre sociedad y colectivo.


En líneas generales las palabras de Musgrave pueden ser aceptadas en comparación a la situación de nuestro país, siempre y cuando le opongamos las críticas ya expuestas y otras que el lector podrá encontrar. Lo cierto es que el Estado es en última instancia el que dispone de los fondos para la enseñanza y por lo tanto para el pago a sus docentes, por más autonomía que tengan. Es obligación del Estado elevar continuamente el salario docente para que este se sienta mucho más liberado de la fuerza de ese ente de poder. El Estado es uno de los responsables de que el status docente haya decaído en forma constante desde hace cuarenta años.


También se ha definido el trabajo docente como un simple oficio. Inclusive en los investigadores del tema, oficio y profesión no tienen diferenciación conceptual alguna. En un mismo texto aparecen los dos conceptos. Como ejemplo podríamos señalar a Emilio Tenti Fanfani, quien al libro que compiló le puso como título El oficio de docente (2006), al trabajo con que él mismo contribuyó lo llamó «Profesionalización docente: consideraciones sociológicas» (Tenti Fanfani, 2006: 119), y en la página 143 la doctora Inés Dussel tituló su trabajo «Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional del oficio docente».


Estos ejemplos sirven para afirmar que no hay unanimidad ni claridad en los términos con los que luego hacemos grandes y sesudos discursos pedagógicos.. Según estos testimonios la docencia sería un oficio que debería transformarse en una profesión. No lo sé, solamente estoy sacando una personalísima conclusión.


Oficio viene del latín oficcium, es decir, trabajo mecánico, que se hace con las manos; también puede aplicarse para un cargo o una función administrativa.


Para terminar con estas disquisiciones, que en una primera visión pueden parecer banales, debo explicar que para mí la docencia se acerca más a una profesión que a un oficio. Más allá de que el trabajo docente tenga una función administrativa, esa tarea la puede llevar un administrativo. En mi concepción pedagógica lo administrativo contiene mucho de «vigilancia y castigo» de los que «dirigen» la educación.


Entonces, mi elección conceptual se basa en elementos que me parecen fundamentales para tener un cargo docente y que no significan los únicos que hay o que debería haber (por ejemplo, un Consejo Profesional de Ética):


tiene un periodo de formación en conocimientos pedagógicos y de naturaleza científica (social, natural, etc.), que por su duración lo acredita para la tarea.

• el uso de la palabra hablada o escrita es fundamento de su función. la autonomía relativa dentro del aula y en la preparación de la clase, materiales didácticos, lecturas es una característica que considero de un profesional. El docente frente a sus alumnos es único y está fuera de toda reglamentación. Si bien tiene un plan y un programa que cumplir, su relación con los estudiantes está solamente en sus manos. Autonomía de la que no siempre son conscientes los docentes. Es un arma pedagógica poderosa, que en mi opinión no se ha sabido usar convenientemente como colectivo.


La sociedad contra la profesión docente

Hace algunos años que el mundo ha entrado en un estado de globalización, en el que lo que se produce a miles de kilómetros de nuestra propia sociedad repercute en ella. No estamos hablando solamente de las consecuencias económicas de una crisis localizada que se traslada rápidamente a todo el globo, sino que también debemos incluir la información que circula y se amplía continuamente por Internet o por los medios masivos de comunicación.


Esto implica que hemos llegado a lo que se ha llamado sociedad de la información, que puede tener varios significados y consecuencias. Por ejemplo, que los dirigentes dispongan de mayor información que los dominados y de esa forma hacer que el mundo sea manejado en forma más efectiva y eficiente para los primeros contra los segundos. Otra forma de verlo es que hay más información científica y tecnológica que puede ayudar al avance en todas las áreas. Es evidente que un laboratorio de un país del Tercer Mundo, mediante una computadora, puede tener al instante conocimientos que antes había que esperar a que se publicaran en revistas o libros especializados.


Para los docentes interesados en progresar en su profesión puede haber otra visión. Es un elemento positivo por diversas consecuencias de su uso: preparar mejor las clases, aumentar la cantidad y calidad del conocimiento de un determinado tema, hacer cursos de grado y postgrado en forma virtual desde su casa, en universidades extranjeras, en temas que no se han desarrollado en nuestro país, etc. El problema para el docente comienza cuando esa información ya la tiene de antemano el alumno, o que la pueda obtener sin necesidad de su presencia. Inclusive el estudiante (siempre fue así, pero ahora esta situación se agudiza) puede saber algo que el docente no sepa. Inclusive ya hay programas informáticos para enseñar por computadora y hay quienes piensan en sustituir los costos de la enseñanza tradicional por el trabajo individual frente a una laptop. En este caso no son necesarios los edificios, su mantenimiento, su vigilancia, ni el pago a miles de maestros y profesores.


No debemos dejar de lado otro de los elementos característicos de la sociedad actual, que es el ritmo y los tiempos del cambio. Nos dice Neira (1999: 22):

«La cultura ya no es estable, sino itinerante y en perpetua renovación. No es suficiente con que el cambio se produzca. El cambio se ha convertido en la verdadera norma. El cambio en el que nos encontramos, por lo tanto, va siempre más allá de cualquier cambio (…). En la medida en que lo inadaptado y lo disidente crearon, en otros tiempos la contracultura, ahora, tendremos que decir que la contra cultura es la verdadera cultura. Una contracultura que se establece como contracultura de sí misma».


Lamentablemente ni la escuela, ni los docentes pueden competir con esta cultura. La docencia necesita un ámbito de estabilidad, de tiempos distintos. Inclusive, para conocer a sus alumnos el docente necesita cierto tiempo. Pero las modas, los lenguajes, los intereses cambian a gran velocidad de un año para el otro. Una inves-tigación sobre las «tribus urbanas» o sobre el lenguaje de los jóvenes ayuda poco al docente porque esas «tribus», esos «lenguajes», cambian, desaparecen. Esas diferencias generacionales hacen cada vez más difícil el ejercicio de la profesión.


Podríamos agregar en muy pocas palabras la diversidad familiar con la que se encuentra el docente y que repercute en forma distinta al pasado. La familia se encargaba de la socialización primaria, pero ahora por diferentes factores esa familia no cumple su papel y se le exige al educador. Este por cierto no está de acuerdo y no acepta, por lo menos en muchos casos. Como el alumno que está en esas circunstancias puede fallar en los estudios, la familia culpabiliza al docente.


El colectivo, desde hace años, ha ido absorbiendo estas condiciones sin poder darles una clara solución. De ello surge un malestar que ha recibido varios nombres: burn out, estrés docente, docente acosado, «jubilarse en el cargo» y otros. No quiero expresar malestar junto a burnout («quemado» o «fuera de funcionamiento») como si fueran sinónimos, sino que debemos establecer grados o niveles de estrés que pueden llevar al docente de un simple cansancio a una psicosis. Por lo tanto, tampoco es la misma solución para cada profesor. Es evidente que hay un gran sector de profesores que están cansados y desanimados. Habrá otro sector que realmente tenga enfermedades psíquicas serias u otro tipo de consecuencias. Una maestra uruguaya lo expresaba así: (Ivaldi, 1995: 5):


«Dentro de esta crisis de la sociedad, las maestras sentimos por momentos que transitamos un ‘‘periodo histórico’’ que nos lleva camino ‘‘hacia no se sabe dónde’’, mientras escuchamos permanentes cuestionamientos hacia nuestros conceptos, valores y funciones. Uno de los fenómenos que no escapa a un buen observador es que la profesión de enseñar ha dejado de ser atractiva para las nuevas generaciones y que el número de maestras tienda a disminuir. Tampoco pasa inadvertido que, en general, las maestras no nos estamos ‘‘sintiendo bien’’».


Todos estos factores hacen de la profesión docente una profesión cuestionada. Ni el Estado ni los medios de comunicación hacen nada para realzar la situación social del educador. Esto va de la mano de la indiferencia, el desprecio y a veces la agresión de padres y alumnos contra sus maestros y profesores. No puedo des-conocer que algunos docentes hacen méritos propios e individuales para que esto progrese. Pero esto está fuera de esta reflexión, pues malos maestros siempre han existido, pero el colectivo no era cuestionado.


Factores de malestar

Entre los factores de malestar (Esteve, 1984) vamos a encontrar, en forma ordenada y por un especialista en el tema, aquellos factores que no solamente cuestionan la profesión, sino que le están pidiendo un cambio radical.


1) Factores contextuales

Al nuevo docente se le adjudican nuevas tareas que no estaban planteadas hasta la crisis actual. Por ejemplo, que socialice a los niños y adolescentes en aquellos aspectos en los que la familia ya no lo puede hacer, o competir con los medios de comunicación, como ya veíamos, en el campo de lo informativo, o redefinir valores y objetivos de la educación, o diversificar su mensaje ante una clientela socialmente diversificada.


También se les piden tareas contradictorias o paradojales: el maestro o profesor debe actuar como un amigo, pero también es un seleccionador y evaluador, o se le pide que prepare al alumno, no solo para la vida presente, sino para un futuro incierto. Esteve define el momento (Esteve, 1984: 299):


«Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el status social en base al nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor, no se asocia con el sentido de una vocación, más que como una coartada de su incapacidad para hacer ‘‘algo mejor’’; es decir, para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero».


2) Factores de primer orden

Estos factores son aquellos que inciden directamente en la acción docente y generan tensiones negativas a la diaria tarea docente. Esteve tiene en cuenta tres: la falta de recursos, la violencia y las múltiples tareas.


Los docentes se quejan con razón cuando se los cuestiona por no renovar sus métodos. El sistema exige sin ofrecer al educador los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Estos recursos no solo implican material didáctico, sino horarios, normas, tiempo para evaluar y preparar clases o estudiar.


No es necesario hablar de la violencia que campea por nuestras instituciones, sobre todo en las de secundaria (informes de la OIT así lo destacan en todos los países). Se ha producido un aumento de la indisciplina. Algunos explican este fenómeno por el descrédito del concepto de disciplina que no ha sido sustituido por un orden más justo y participativo. Otras investigaciones lo explican como una rebelión de los más desfavorecidos ante la impotencia del encierro, el alejamiento del conocimiento impartido con su propia realidad y la creencia de que lo que aprendan en la escuela o liceo no les va a servir para su futuro.


La búsqueda de la fe perdida o la reconstrucción de la profesión

¿Qué podemos hacer para enfrentar un medio hostil? ¿Qué podemos hacer para que el ambiente de trabajo sea fuente de salud y no de tensión y malestar? ¿Qué podemos hacer para que el resto de la sociedad reconozca al colectivo como profesional?


Es evidente que para llevar a cabo una labor profesional eficiente el individuo que la lleve adelante no puede vivir en un estado de estrés continuo o frecuente. Esto produce lo contrario a lo que queremos. Por eso vamos a empezar por aquellos factores que impiden que la profesión se desarrolle normalmente.


Partamos del mismo individuo. El docente elige esta carrera como una vocación de servicio, con un alto grado de deseo de que sea una verdadera profesión. Si bien encuentra una serie de escollos para concretar esas aspiraciones, es cierto también que esa actitud es una base muy rica de recursos personales que da sentido a la vida y perspectivas de futuro para encontrar satisfacción en el trabajo. Si el docente ha elegido la carrera porque era corta, o era fácil, o era la que le quedaba más a mano, o la que pensaba le iba a dar un sueldo como para hacer otra carrera profesional va a estar en un problema serio.


Cuando la base positiva tiende a caer, por distintas razones (sociedad, institución, grupo de compañeros), existen estrategias de enfrenta-miento individual que pueden ser efectivas cuando el agotamiento provocado por su función todavía no es agudo. Tenemos que llegar a una conclusión básica; ya sea para evitar el estrés o para mejorar la profesión hay una estrategia que es inevitable, aunque difícil de aceptar: esta profesión tiene la característica de que es colectiva y participativa.


Recordemos el individualismo de antaño, que creo que hemos heredado, con la anécdota del recordado y querido prof. W. Reyes Abadie, que en el momento en que un inspector quiso entrar a su clase profirió aquella frase: «En mi clase primero Dios, luego yo». La autonomía de los docentes es principal para su profesión. Para ello es necesaria la acción colectiva (que no tiene por qué ser política partidaria) para poder formalizar una política educativa liberadora. La reunión en asambleas escolares o liceales, las coordinaciones continuas, el cambio de currículo desde las bases mismas de los docentes, la adquisición de herramientas de investigación y participación, la apertura a nuevos conocimientos, el reconocimiento de que el cambio en el conocimiento es continuo y por lo tanto la necesidad de estar estudiando e investigando la realidad son bases para esa liberación.


Creo que si queremos acompañar el cambio social (soy de los pesimistas que no creen que la educación lo puede todo) hacia planos de mayor justicia social, de que los menos favorecidos no se reproduzcan (por repetición, exclusión o expulsión) y que la sociedad uruguaya adquiera esperanzas renovadas debemos transitar por un camino muy duro y difícil. El que no haga el esfuerzo para hacer de facilitador del crecimiento de la inteligencia (en el sentido de Gardner) no es un profesional y los cuestionamientos seguirán su curso hasta límites no imaginados.


 


Autor

Prof. Mag. Jorge Rossi

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