miércoles, 24 de febrero de 2010

Umberto Eco: ¿De que sirve el profesor?

¿En el alud de artículos sobre el matonismo en la escuela he leído un episodio que, dentro de la esfera de la violencia, no definiría precisamente al máximo de la impertinencia... pero que se trata, sin embargo, de una impertinencia significativa. Relataba que un estudiante, para provocar a un profesor, le había dicho: "Disculpe, pero en la época de Internet, usted, ¿para qué sirve?"

El estudiante decía una verdad a medias, que, entre otros, los mismos profesores dicen desde hace por lo menos veinte años, y es que antes la escuela debía transmitir por cierto formación pero sobre todo nociones, desde las tablas en la primaria, cuál era la capital de Madagascar en la escuela media hasta los hechos de la guerra de los treinta años en la secundaria. Con la aparición, no digo de Internet, sino de la televisión e incluso de la radio, y hasta con la del cine, gran parte de estas nociones empezaron a ser absorbidas por los niños en la esfera de la vida extraescolar.

De pequeño, mi padre no sabía que Hiroshima quedaba en Japón, que existía Guadalcanal, tenía una idea imprecisa de Dresde y sólo sabía de la India lo que había leído en Salgari. Yo, que soy de la época de la guerra, aprendí esas cosas de la radio y las noticias cotidianas, mientras que mis hijos han visto en la televisión los fiordos noruegos, el desierto de Gobi, cómo las abejas polinizan las flores, cómo era un Tyrannosaurus rex y finalmente un niño de hoy lo sabe todo sobre el ozono, sobre los koalas, sobre Irak y sobre Afganistán. Tal vez, un niño de hoy no sepa qué son exactamente las células madre, pero las ha escuchado nombrar, mientras que en mi época de eso no hablaba siquiera la profesora de ciencias naturales. Entonces, ¿de qué sirven hoy los profesores?

He dicho que el estudiante dijo una verdad a medias, porque ante todo un docente, además de informar, debe formar. Lo que hace que una clase sea una buena clase no es que se transmitan datos y datos, sino que se establezca un diálogo constante, una confrontación de opiniones, una discusión sobre lo que se aprende en la escuela y lo que viene de afuera. Es cierto que lo que ocurre en Irak lo dice la televisión, pero por qué algo ocurre siempre ahí, desde la época de la civilización mesopotámica, y no en Groenlandia, es algo que sólo lo puede decir la escuela. Y si alguien objetase que a veces también hay personas autorizadas en Porta a Porta (programa televisivo italiano de análisis de temas de actualidad), es la escuela quien debe discutir Porta a Porta. Los medios de difusión masivos informan sobre muchas cosas y también transmiten valores, pero la escuela debe saber discutir la manera en la que los transmiten, y evaluar el tono y la fuerza de argumentación de lo que aparecen en diarios, revistas y televisión. Y además, hace falta verificar la información que transmiten los medios: por ejemplo, ¿quién sino un docente puede corregir la pronunciación errónea del inglés que cada uno cree haber aprendido de la televisión?

Pero el estudiante no le estaba diciendo al profesor que ya no lo necesitaba porque ahora existían la radio y la televisión para decirle dónde está Tombuctú o lo que se discute sobre la fusión fría, es decir, no le estaba diciendo que su rol era cuestionado por discursos aislados, que circulan de manera casual y desordenado cada día en diversos medios –que sepamos mucho sobre Irak y poco sobre Siria depende de la buena o mala voluntad de Bush. El estudiante estaba diciéndole que hoy existe Internet, la Gran Madre de todas las enciclopedias, donde se puede encontrar Siria, la fusión fría, la guerra de los treinta años y la discusión infinita sobre el más alto de los números impares. Le estaba diciendo que la información que Internet pone a su disposición es inmensamente más amplia e incluso más profunda que aquella de la que dispone el profesor. Y omitía un punto importante: que Internet le dice "casi todo", salvo cómo buscar, filtrar, seleccionar, aceptar o rechazar toda esa información.

Almacenar nueva información, cuando se tiene buena memoria, es algo de lo que todo el mundo es capaz. Pero decidir qué es lo que vale la pena recordar y qué no es un arte sutil. Esa es la diferencia entre los que han cursado estudios regularmente (aunque sea mal) y los autodidactas (aunque sean geniales).

El problema dramático es que por cierto a veces ni siquiera el profesor sabe enseñar el arte de la selección, al menos no en cada capítulo del saber. Pero por lo menos sabe que debería saberlo, y si no sabe dar instrucciones precisas sobre cómo seleccionar, por lo menos puede ofrecerse como ejemplo, mostrando a alguien que se esfuerza por comparar y juzgar cada vez todo aquello que Internet pone a su disposición. Y también puede poner cotidianamente en escena el intento de reorganizar sistemáticamente lo que Internet le transmite en orden alfabético, diciendo que existen Tamerlán y monocotiledóneas pero no la relación sistemática entre estas dos nociones.

El sentido de esa relación sólo puede ofrecerlo la escuela, y si no sabe cómo tendrá que equiparse para hacerlo. Si no es así, las tres I de Internet, Inglés e Instrucción seguirán siendo solamente la primera parte de un rebuzno de asno que no asciende al cielo.


La Nacion/L’Espresso (Distributed by The New York Times Syndicate)
(Traducción: Mirta Rosenberg)

Publicado en La Nación, BsAs, en 2007

miércoles, 17 de febrero de 2010

Las confusiones en el oficio de enseñar

Más de una vez nos preguntamos, respecto de los alcances del oficio, las contradicciones al ejercerlo, los límites del accionar. La vocación para el ejercicio docente es uno de los temas del debate, en tanto se reconoce a la docencia como algo más que la elección de uno de los trabajos disponibles en la sociedad contemporánea.

Las condiciones de ese ejercicio, sus motivaciones, las creencias que acompañan el trabajo cambian sin que ello implique la modificación de algunos rasgos esenciales atribuidos a la tarea del docente. Por ejemplo, la idea de vocación parece obsoleta pero las demandas de la sociedad permanecen inalterables en esta exigencia. La motivación, por otra parte, quedó circunscripta a la condición del aprendizaje de los estudiantes olvidando el esencial valor de la motivación docente, la selección curricular se redujo al cumplimiento del currículo oficial, más de una vez, ajeno a los intereses o los saberes de los profesores y, el trabajo por proyectos se confundió con el desarrollo más o menos creativo de temas de diferente grado de amplitud.

En el espacio que hoy intentamos desplegar trataremos de identificar algunas consideraciones de esta tarea que quedaron, por diferentes razones, en una zona de ambigüedad, cuando no desconocimiento o confusión.

  

La vocación como rasgo esencial del trabajo

Es importante reconocer que el interés por enseñar da cuenta de un rasgo personal, reconocido por el que lo siente, entendiendo que no se trata simplemente de un empleo sino de una tarea significativa desde el punto de vista personal con implicaciones sociales. Ese interés implica entender que como sujetos podemos contribuir con el futuro de los individuos y comprometernos con ese futuro, en el mejor de los sentidos.


Aun cuando dos profesores cumplan la misma tarea, utilicen los mismos textos y desarrollen las mismas actividades, las distintos estilos del docente, sus expectativas respecto de su labor y la de los estudiantes, sus preocupaciones, mostrarán diferencias sustantivas en el vínculo y la influencia que ejerzan en ellos. En el devenir de los años, los cambios en la sociedad y el ejercicio de la docencia debilitaron muchas de estas creencias. Es así como se cuestionó la vocación asociándola a rasgos heroicos, redentores o dotes extraordinarias o proféticas. Sin embargo, y a pesar de estas confusiones, entendemos el valor de volver a considerar el sentido de la vocación para el ejercicio de la docencia.


La vocación docente es optimista y esperanzadora en tanto el ejercicio de la docencia implica aceptar que los estudiantes pueden aprender, sus conductas se pueden modificar, es posible alentar las mejores disposiciones y enseñar la compasión, la fraternidad, el valor de la ayuda y la colaboración. La vocación como parte de las vivencias de un sujeto no permanece inalterable en el tiempo. Se reconstituye en la experiencia, en el reconocimiento que los estudiantes brindan al docente y en el proceso reflexivo que realiza el docente al analizar su labor y las consecuencias de su accionar.


No se trata de una posición ingenua o simplista respecto de la tarea sino del reconocimiento de las implicancias de un oficio en el que la creatividad personal, la ruptura con las convenciones y los desafíos por enseñar de una manera valiosa,  justifican el trabajo cotidiano. La reflexión permite al docente reconocer aciertos, errores, limitaciones o simplemente atisbos que dan cuenta que vale la pena el riesgo de enseñar. Y de eso se trata la vocación.


La motivación del docente

Solemos pensar la motivación como un tema o concepto relativo al aprendizaje del estudiante. Más de una vez, sostuvimos también en este mismo espacio que el tema de la motivación era sostenerla a lo largo de la clase o la unidad de enseñanza y no, solamente, recurrir a ella como concepto valioso en el inicio. Por otra parte, reconocemos que la preocupación por la motivación siempre quedó circunscripta al estudiante y no identificamos el valor de reconocerla, también, en la actividad del docente.

Fenstermacher y Soltis (1999) describen tres enfoques de la enseñanza que dan cuenta de concepciones básicas y diferentes de la labor docente. En el primer caso, el profesor procura trasmitir los elementos básicos de su materia y la habilidad para manejarlos de la manera más eficiente posible. En el segundo, la docente trata de fortalecer la personalidad de los estudiantes haciéndolos participar de experiencias significativas que se conectan con sus propias vidas y, en el tercero, identifica un docente que se propone que sus estudiantes se piensen como historiadores y lleguen a comprender las maneras en que se trata de dar sentido al pasado. Es evidente, sostienen los autores, que los tres estilos tienen que ver con la visión que cada uno tiene de su labor y que determina el modo en que estructuran la enseñanza. Se trata de una clara manifestación de la motivación docente que hace que cada uno ponga el acento en determinado aspecto, forma de trabajo, consideración de las estrategias a desplegar.


La motivación docente se reconoce, entre tantas otras actividades o decisiones, en los libros que se eligen para fundamentar una práctica, para sostenerla, ampliarla o enriquecerla; en el modo de diseñar una actividad o de comprometerse con su logro; en las propuestas de evaluación que se implementan.

La motivación permite orientar la práctica o reorientarla en el proceso de evaluación, abandonarla o bucear nuevos métodos o estrategias. Reconocemos la motivación como parte del oficio y condición para la eficacia y no sólo como un constructo a sostener para que se generen buenos aprendizajes por parte de los estudiantes. Seguramente, la vocación y la motivación van de la mano y pueden confundirse. Entendemos que la vocación orientará el trabajo docente hacia los fines de la educación, se enmarcarán en un compromiso político y social, mientras que la motivación hará que las prácticas una y otra vez se inscriban en propuestas innovadoras, busquen la eficacia y reconozcan que el verdadero conocimiento exige tiempo, constancia y flexibilidad para encontrar el mejor camino o alternativa para ese colectivo de estudiantes.


La selección curricular como una práctica profesional

Una y otra vez en el discurso pedagógico se señala la importancia de la autonomía del docente, del valor de sus iniciativas y de sus propuestas innovadoras para mejorar la enseñanza. Y, aun cuando se repite sistemáticamente el valor de la autonomía del profesorado, cada vez pesa más el cumplimiento del currículo que se expresa en la aplicación de las actividades de un manual o del diseño oficial que llega a las aulas. Es evidente que la autonomía del docente, además, se cercena muy rápidamente cuando las evaluaciones o los exámenes son confeccionados por otros, ajenos a la marcha diaria del aula. Las complejidades del contexto y de la misma situación de enseñanza en cada grupo claman por encontrar propuestas significativas para esos estudiantes y para el docente. Sin embargo, una y otra vez, desde una lógica burocrática se impone un ejercicio que significa el cumplimiento de un currículo ajeno a las elecciones y decisiones del docente.


Si entendemos la profesión, en el marco de un trabajo desplegado en instituciones dedicadas especialmente para ello, las propuestas curriculares deberán respetar las decisiones de los docentes como colectivos que, en colaboración, piensan en la tarea en cooperación con otros actores: directivos, padres y estudiantes que incorporan sus intereses y necesidades. La cultura profesional docente deberá sustituir el modelo burocrático que aplica el currículo por otro, responsable, enmarcado en colectivos profesionales en cada una de las instituciones que respetará, también, la autonomía profesional individual.


El trabajo por proyectos no es el desarrollo de un tema

En el marco de las confusiones hemos visto proyectos que se describen como temas del currículo enriquecidos con propuestas diferentes y actividades de mayor o menor valor.  Un tema no es proyecto como no lo son los centros de interés por más significativos y valiosos que sean.


Un proyecto es interdisciplinario, reúne varios campos de conocimiento, es probable que abarque varios meses del trabajo del aula, se enriquezca con varios productos en su finalización, implique tareas individuales y grupales, requiera el acceso a fuentes de conocimientos diversas, implique consultas a actores diferentes y se oriente y enriquezca en el propio proceso de desarrollo.

Un proyecto puede desplegarse alrededor de la creación de un museo para la escuela, sostenerse en el aniversario del nacimiento de Charles Darwin y la teoría de la evolución para permitir el diseño y producción de un libro o revista dirigida a la comunidad, los temas del cambio climático y la protección del medio ambiente, posibilitando la realización de un video y afiches para el barrio o acciones en las plazas y parques.

Es probable que la biología, la historia, la geografía, la literatura o la matemática muestren encuentros en estas realizaciones, que los productos se apoyen en una u otra disciplina y que el trabajo se enriquezca mediante múltiples actividades. Las ciencias progresan más allá de las demarcaciones disciplinares, las actividades con sentido abordan conceptos de unas y otras y, los estudiantes se interesan cuando las propuestas de trabajo los comprometen y dan cuenta de los desafíos que implica conocer. En síntesis, este complejo oficio requiere reconocer ambigüedades y confusiones pero, más que otra cosa, el valor de los empecinamientos para conducir una práctica que se encuentra teñida de incertidumbres que obligan a reconocer los límites del conocimiento para las prácticas del hoy.


 


Autora

Edith Litwin

http://www.educared.org.ar/


Edith Litwin es Doctora en Educación por la Universidad de Buenos Aires, Profesora Titular Plenaria de la cátedra Fundamentos de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Letras –UBA- y Directora de la Maestría en Tecnología Educativa de esa facultad.

lunes, 8 de febrero de 2010

Principios de la Educación



Les muestro a continuación un video, que recopila citas sobre la Educación, alguna de ellas resultan interesantes

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