viernes, 26 de junio de 2009

Cuestiones referidas a la convivencia escolar y los aspectos pedagógicos:

Para continuar con la temática del post “La convivencia escolar una tarea necesaria, posible y compleja”, publico un artículo tomado de la biblioteca de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) sobre la convivencia escolar, Autor Lic. Norberto Daniel Ianni:

La convivencia escolar, desde este ángulo, alude, fundamentalmente, a uno de los temas básicos de la pedagogía: el aprendizaje, es decir, el proceso por el cual un sujeto adquiere o desarrolla una nueva conciencia y conocimiento, que le proporcionan nuevos significados.
A partir de esta idea, surgen algunas preguntas que intentaré responder en el desarrollo de este apartado. Son las siguientes:
• ¿es posible un adecuado aprendizaje sin una adecuada convivencia ?
• ¿se puede lograr una buena convivencia sin aprendizaje?
• ¿qué significa aprendizaje de la convivencia?
• ¿qué función, qué lugar le corresponde a la escuela en relación a convivencia y aprendizaje?

Para que el aprendizaje sea posible, los intercambios entre todos los actores de la institución (alumnos, docentes y padres, ¿por qué no?) que comparten la actividad en la escuela y que conforman esa red de vínculos interpersonales que denominamos CONVIVENCIA deben construirse cotidianamente, mantenerse y renovarse cada día, según determinados valores. Sólo cuando en una institución escolar se privilegian la comunicación, el respeto mutuo, el diálogo, la participación, recién entonces se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje.

Convivencia y aprendizaje, pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la interrelación entre ambos: cada uno es condición necesaria (aunque no suficiente por sí solo) para que se dé el otro.

Para comprender mejor esto, pensemos en algunas de las escenas escolares: una clase en la que el profesor trasmite conocimientos desactualizados, o sobreabunda en detalles, o se va por las ramas, o utiliza una metodología inadecuada ( o todo esto junto),y además explica los experimentos, no los hace, "lee y dicta" apuntes y/o "toma lección en el frente", genera desinterés, abulia, apatía - que generalmente termina en indisciplina , primero pasiva pero luego es activísima e incontrolable. Estos tipos de actitud, no permiten la apropiación de los conocimientos, es más operan en contra.

Si seguimos con ejemplos, hay otro tipo de clases en la que los alumnos están activos, pero en actividades dispares y ajenas a la clase. Esta hiperactividad, resultado del desinterés de los alumnos, reforzados por la falta de autoridad del docente, genera un clima de confusión, de caos, que no permite el proceso de enseñanza - aprendizaje. En ambos casos, además de no "apropiarse de contenidos curriculares", la interrelación docente - alumno está severamente perturbada, los vínculos estrechamente ligados a la tarea no se consolidan, esto incide negativamente en la convivencia, la debilita seriamente. Es decir el proceso de enseñanza - aprendizaje está empobrecido - y en muchos casos ausente - tanto en lo que se refiere a contenidos curriculares como aspectos vinculares, pues lo vincular se aprende y se aprehende vivencialmente a través de la tarea. De lo expresado, concluimos que: los procesos pedagógicos y la convivencia institucional están indisolublemente vinculados entre sí.

Deseo enfatizar que, también se considera aprendizaje significativo, a todas aquellas otras acciones no académicas, que son propias del quehacer de la escuela y están estrechamente ligadas al proceso de socialización: la comunicación, el diálogo, el respeto mutuo, la participación, el compromiso. Todas ellas serán palabras carentes de significado, vacías de contenido, si no se las reconoce en actos, si no se las vivencia. Para que cada uno pueda apropiarse de estos "contenidos para la vida" hay que probarlos, ensayarlos, ejercitarlos, practicarlos, repetirlos, es decir, vivirlos en el quehacer cotidiano de la vida escolar.



Autor
Lic. Norberto Daniel Ianni
Fuente
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

miércoles, 17 de junio de 2009

INDISCIPLINA ESCOLAR

INDISCIPLINA ESCOLAR: RELEVAMIENTO EN 23 PAÍSES
En hacerlos callar se va el 30% de la hora
En el sitio del diario Crítica Digital de Buenos Aires (Argentina), hoy, 17 de junio de 2009 aparece una nota que involucra un par de asuntos importantes para la docencia. Primero hace referencia al stress docente, dadas las condiciones de trabajo, y por otra parte habla sobre las interrupciones, que limitan la eficacia del docente. Creo que la cultura del televisor y el celular influyen en esto último. Comparto con ustedes el artículo

Los maestros argentinos dicen que en el país esos índices son aún más altos: hablan de hasta el 50% del tiempo de clase. El informe internacional también refleja las quejas de los docentes por el tiempo académico que pierden en hacer tareas administrativas.

Uno de cada cuatro profesores de escuelas secundarias pierde un 30% del tiempo de clase en hacer callar a sus alumnos o lidiando con la indisciplina. Y el 70% de esos profesores siente que las interrupciones en sus clases molestan “bastante” o “mucho”. El dato surge de una investigación comparativa –el Informe Internacional de Enseñanza y Aprendizaje– que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) sobre las respuestas de 90 mil docentes y directores de escuelas secundarias de 23 países. Con la estadística en la mano, especialistas y maestros consultados por Crítica de la Argentina consideraron que en el país esos índices son todavía más altos.

El estudio asegura, además, que la cantidad de tareas administrativas que a menudo tienen que realizar los docentes también posterga los minutos de aprendizaje de los chicos. La mitad de los profesores consultados detalló que no recibe ningún tipo de valoración por su trabajo y que el mal comportamiento de los alumnos entorpece las clases en tres de cada cinco colegios.

El trabajo se realizó sobre las respuestas de docentes de Australia, Austria, Bélgica, Brasil, Bulgaria, Dinamarca, Estonia, Hungría, Islandia, Irlanda, Italia, Corea del Sur, Lituania, Malasia, Malta, México, Noruega, Polonia, Portugal, Eslovaquia, Eslovenia, España y Turquía, donde al igual que en la película Entre los muros, del director francés Laurent Cantet, que retrata una escuela de un suburbio de París, la mayor parte de los profesores asegura que pierde un 13% del tiempo de clases en intentar poner orden. En Brasil y Malasia ese porcentaje trepa hasta un 17%, y en Bulgaria, Estonia, Lituania y Polonia la cifra baja a menos del 10%. En España, México, Italia, Eslovaquia y Estonia, más del 70% de los docentes dice que en sus clases las interrupciones de los alumnos perturban “bastante o mucho”, y en todos los casos tres de cuatro de esos maestros expresan que les faltan incentivos en su trabajo.

Los profesores de este lado del mundo consultados por Crítica de la Argentina coinciden en lo mismo: cada vez es más difícil dar clases y el tiempo que lleva “calmarlos” dentro del aula va en aumento. Ricardo es profesor del Nicolás Avellaneda, en el barrio porteño de Palermo. Dice que en la Argentina quizás ese porcentaje sea más alto: “El nivel de dispersión que existe hoy entre los chicos es muy grande. Ya no existe esa idea de hacerlos callar y tenerlos en silencio, porque es imposible y porque muchas veces es preciso que hablen entre sí. Lo que sí percibo, en todo caso, es que se comportan como si estuvieran frente al televisor: se levantan, van al baño, comen, conversan, como si no hubiera un profesor frente a ellos”.

Silvia Góngora, que da clases de inglés en La Plata, agrega: “Este año tengo dos cursos espectaculares, pero estuve en una división de 40 varones y me pasaba media hora pidiendo que bajaran los decibeles. Hay cursos que son bravos, porque llegan del recreo y lo continúan dentro del aula. Yo gritaba como loca y como estaba embarazada me subía la presión y por eso renuncié”.

En cambio, Fernando Lanzaco, director de la escuela rural de Piedras Blancas, en El Diquecito de La Calera, en Córdoba, dice que no le parece una gran dificultad en el caso de las escuelas rurales, donde “uno conoce a los chicos desde el vientre de la mamá y son muy respetuosos” y que, en su caso, “no tenemos problema porque acá sólo con la mirada basta para comprender la importancia del momento. Eso tiene relación también con la cantidad de alumnos por aula, que es uno de los condicionantes para hacer una buena clase”.

En eso de las condiciones laborales, también todos acuerdan: Teresa, profesora de Lengua de colegios porteños, sintetiza: “Los chicos son diferentes a los que tuvimos otros años. Se suma el cansancio de los docentes debido a las condiciones laborales que ofrecen las escuelas públicas: desde la cantidad de horas que se trabajan para procurar un sueldo digno hasta la situación en el aula y la necesidad de afecto que hoy tienen los chicos. Claro que eso repercute en la educación, y poner un poco de calma no es tarea sencilla”.

Fuente:
http://www.criticadigital.com.ar/index.php?secc=nota&nid=24982

jueves, 11 de junio de 2009

La convivencia escolar una tarea necesaria, posible y compleja.

Ciertamente un gran desafía que se le presenta a la escuela de hoy es la de cambiar los códigos de convivencia. Se trata de repensar las formas con que nos relacionamos, y plasmar el resultado en acuerdos. Mantenemos una estructura que ya no es válida, y nos coloca cada vez más alejados de la realidad. Por eso publico unos artículos tomados de la biblioteca de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) sobre la convivencia escolar:


El propósito de este trabajo es poner de manifiesto las múltiples cuestiones que inciden en la construcción de un sistema de convivencia en la escuela. Es ésta una tarea que requiere la consideración de distintos factores y aspectos que inciden en el desarrollo de las acciones necesarias que permitan alcanzar el propósito buscado: instaurar el sistema de convivencia escolar que posibilite acompañar el crecimiento de los niños adolescentes y jóvenes, promoviendo su desarrollo como sujetos de derecho y responsabilidad, es decir ciudadanos. Sin embargo, la experiencia frecuente de muchas instituciones educativas, ha demostrado - y demuestra - que la implementación del sistema de convivencia no es fácil ni sencillo y por eso queda postergado, suspendido, olvidado o abandonado. Me interesaría exponer y desarrollar en este trabajo algunas reflexiones y propuestas sobre la convivencia escolar como una construcción cotidiana, reconociendo que es una tarea compleja, pero es necesaria y posible y se constituye en una rica y valiosa experiencia educativa, dado que el aula y la escuela son los primeros espacios públicos de participación de las jóvenes generaciones.

Cuestiones referidas al compromiso social de la escuela:
La escuela, como institución educativa, es una formación social en dos sentidos: está formada a partir de la sociedad y a la vez expresa a la sociedad. Lo que se habla en cada escuela, es el lenguaje particular de la sociedad. Por tal motivo, no es ajena a la profunda crisis socio política en la que estamos inmersos y que como ciudadanos nos afecta.

En este contexto, la escuela en general, está seriamente cuestionada porque no responde a las demandas, no prepara para este nuevo orden, no asegura mejoras. No obstante esto, y aún con estas fallas y carencias, es la institución social que sigue nucleando a un significativo número de niños, adolescentes y jóvenes. Por ser una institución pública, está sometida y padece los efectos producidos por la crisis social que la atraviesa, e incide tanto en la singularidad de cada uno de los actores como también en el colectivo institucional que conforman, y se pone de manifiesto en problemáticas concretas y observables: el miedo a un futuro incierto, el temor a estar cada vez peor, la vivencia de desolación, el debilitamiento de vínculos de solidaridad y amistad, la pérdida de relaciones institucionales, de grupos sociales de pertenencia y referencia; en realidad se trata de una progresiva pérdida del sentido de la vida. Estas pérdidas son carencias que afectan, limitan y someten a los niños, adolescentes y jóvenes, como sujetos de derecho en su condición y dignidad humana.

Siendo conscientes de esta realidad adversa, que se impone a nuestros alumnos, especialmente a aquellos con más limitaciones que posibilidades, con más carencias que logros, es fundamental que el tiempo que transcurren en la escuela durante su niñez y adolescencia, sea considerado por ellos, como un tiempo y un espacio valorizado, un tiempo de crecimiento, de creatividad, que favorezca la construcción de su subjetividad. Para ello la escuela debe generar, facilitar y promover tiempos y espacios para que pueda circular la palabra y no los silencios, el diálogo y la discusión y no la sumisión y acatamiento, el análisis y la reflexión sobre las acciones impulsivas y las actuaciones violentas.

La función socializadora de la escuela se manifiesta en las interrelaciones cotidianas, en las actividades habituales; también se hacen explícitas en las charlas espontáneas o en discusiones y diálogos planificados para reflexionar sobre esas interrelaciones, para reconocer los acuerdos, las diferencias, las formas de alcanzar el consenso, de aceptar el disenso. Sólo de esta manera se aprende a convivir mejor. Una escuela que intenta responder a su cometido de ser formadora de ciudadanas y ciudadanos, comprometidos crítica y activamente con su época y mundo, permite el aprendizaje y la práctica de valores democráticos: la promoción de la solidaridad, la paz, la justicia, la responsabilidad individual y social. Estos se traducen en las acciones cotidianas que transcurren en el aula, en la actitud comprensiva y educadora de los adultos que son los responsables de la formación de las jóvenes generaciones, por eso, el desafío de toda institución educativa es convertirse en propulsora de procesos de democratización y participación. Sin lugar a dudas si la escuela puede hacer ésto - de hecho muchas de las escuelas lo hacen y lo hacen bien - está dando respuesta a una de las demandas más requeridas por la sociedad.

En Argentina, este requerimiento hoy es más imperioso que nunca, pues mi país está inmerso en la crisis más profunda, aguda y generalizada de su historia, y nos afecta (socioeconómica, política, educativa y culturalmente) a todos. Las necesidades cada día son mayores, en tanto que los recursos son cada día más exiguos. En medio de este clima de catástrofe, docentes (adultos responsables), y alumnos (niños, adolescentes y jóvenes) se encuentran diariamente en muchas de las escuelas para construir una convivencia que produzca un lazo social solidario.



Autor
Lic. Norberto Daniel Ianni
Fuente
http://www.oei.es/valores2/monografias/monografia02/reflexion02.htm

jueves, 4 de junio de 2009

Profesionalidad Docente

FORMACIÓN DEL PROFESORADO, RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS PROFESIONAL DOCENTE

No sólo pedimos a nuestros profesores que abarquen todos los campos en los que pueda perfeccionarse la personalidad humana, sino que además les pedimos mesura y equilibrio: todos esos diferentes objetivos deben incorporarse en un todo armónico, en el que se consiga una personalidad integrada, sin que el desarrollo excesivo o unilateral de una de esas áreas produzca hombres y mujeres desequilibrados. Para poder desempeñar esta tarea utópica nos haría falta un superhombre ejemplar. Un humanista de saber ilimitado. Alguien capaz de reunir todas las cualidades consideradas como positivas, eliminando, al mismo tiempo, cualquiera de las que pudieran considerarse negativas. Siguiendo esta línea de razonamiento nuestra sociedad puede desarrollar hasta el límite las peticiones basadas en el componente utópico de la educación, proyectando sobre los profesores unas exigencias desmedidas”.
Esteve, José M.

La antecita del profesor Esteve nos pone sobre la pista de uno de los factores que subyacen en lo que se conoce como “el malestar docente”. En efecto, de un tiempo a esta parte, la sociedad tiende a trasladar todas y cada una de sus “asignaturas pendientes” al ámbito escolar con la esperanza utópica de haber hallado la solución. Pero existen otros factores además del señalado que van haciendo de la profesión docente algo inespecífico, problemático y complejo.

Algunos de estos factores son de naturaleza coyuntural como el cambio de los planes de estudio, la reforma del sistema educativo, etc., y otros son de naturaleza estructural, en tanto que los referentes sociales son cada vez más dinámicos, cambiantes y complejos. En todo caso, puede afirmarse, que los nuevos retos que esta sociedad heterogénea, plural, cambiante e intercultural va imponiendo a los profesores, van más allá de la reforma de los planes de estudio y de la reestructuración del sistema educativo y afectan de lleno al concepto mismo de profesionalidad docente

Diversidad e incertidumbre en la labor docente.
En este contexto de incertidumbre, como consecuencia de las circunstancias cambiantes de la sociedad actual, y de complejidad de las tareas docentes el profesor de hoy se encuentra ante la necesidad de adquirir nuevos conocimientos, dominar nuevas destrezas y ampliar su repertorio de conductas profesionales para atender adecuadamente los retos que se le plantean en la práctica diaria, caracterizada ésta última, entre otros factores, por la heterogeneidad del alumnado.

Así, la diversidad pasa a ser un concepto central en la nueva realidad escolar, presente en todos los niveles y etapas de la escolaridad, pero más patente y explícita en la Educación Secundaria Obligatoria, etapa en la que el alumnado ya no es ni el “alumno de éxito” que había superado la criba del graduado escolar ni el “alumno fracasado” que, antes que abandonar el sistema, optaba por una formación profesional de base. En ambos casos, el alumnado, con la propuesta curricular anterior, llegaba a las aulas en grupos supuestamente homogéneos que apuntaban a un perfil profesional docente muy determinado y caracterizado por una forma disciplinar de enfocar y tratar el conocimiento, unas metodologías de trabajo en el aula homogeneizadoras, unas preconcepciones de la “diferencia” como “deficiencia”, un desconocimiento de los estadios psicoeolutivos propios de la adolescencia y una dinámica de trabajo individualista, alejada de procesos de colegiación en la acción docente. La formación inicial y las políticas de selección del personal y de acceso a la docencia eran coherentes con ese enfoque. Por contra, y conforme a lo que hemos apuntado, con la nueva propuesta curricular la situación es muy diferente. Se imponen otras formas de trabajo en el aula, otras concepciones del desarrollo y del aprendizaje y se atisban algunos de los requisitos previos que serán necesarios para que se dé una auténtica renovación de la enseñanza a través de un nuevo concepto de profesionalidad docente.

Hacia una nueva profesionalidad docente.
En efecto, al cambio de sus planteamientos metodológicos y de los principios teóricos que informan su quehacer “práxico” el profesor ha de añadir un cambio en su concepción misma del proceso de enseñanza-aprendizaje, un cambio del rol profesional que venía desempeñando y constituirse como un profesional reflexivo de su propia práctica, que investiga y experimenta junto a otros profesores lo que le permite ampliar sus fuentes de información, sus ideas y sus criterios para mejorar su trabajo en las aulas.

Así, para autores como Stenhouse, la innovación curricular tiene que partir del grupo de profesores de un centro, como unidad básica de actuación, que discute, modela y lleva a cabo el currículum, participando en la evaluación de resultados. En este sentido, cambiar la práctica, desarrollar el currículum y perfeccionamiento del profesorado son tres aspectos indisociables.”

Desde esta concepción la reflexión en la acción, el trabajo en equipo y - sobre todo – la formación permanente pasan a ser tres elementos básicos de la nueva concepción del profesional docente y premisas necesarias para un adecuado tratamiento de la diversidad a través del cambio y de la renovación de la enseñanza.



García Martínez, Jesús
Jefe del Servicio de Formación del Profesorado de la DGOIEPL de
la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia
Fuente: http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf
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