martes, 28 de abril de 2009

Relación entre rendimiento escolar y entorno familiar

Las prácticas docentes se ven afectadas por numerosos factores. Todos sabemos de la influencia que ejerce el entorno damiliar en el rendimiento escolar, y ello afecta profundamente a la actividad en el aula ¿No resulta urgente involucrar a la sociedad toda en el reconocimiento de este tipo de factores? ¿Los medios de comunicación son ajenos a esta problemática? Invito a leer el trabajo de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

El presente trabajo trata de establecer, si es que existe, la relación entre el Rendimiento Escolar y el entorno familiar que envuelve a los alumnos y alumnas.

Se divide en diferentes apartados. El primero es un planteamiento teórico sobre qué entendemos por Rendimiento y la influencia que tienen los factores sociofamiliares en el mismo, reflejados en numerosos estudios y experiencias.

Después viene un amplio apartado en el que se plantea el problema y se establecen: el objetivo, hipótesis, variables, etc., para, mediante los datos recogidos, poder establecer o no la relación entre Rendimiento (variable dependiente) y las demás variables y comprobar si son o no ciertas las hipótesis formuladas.

El análisis de los resultados nos permitirá sacar unas conclusiones con las que poder establecer una serie de estrategias que permitan compensar desde nuestros centros las desigualdades familiares que algunos niños y niñas padecen y que, como ya veremos, influyen de manera determinante en su rendimiento escolar.

1. JUSTIFICACIÓN
Cuando en cada uno de nuestros centros nos enfrentamos a analizar los resultados de la evaluación, detectamos que hay en cada grupo, un número determinado de alumnos y alumnas que vienen obteniendo un rendimiento académico bajo. Analizando las causas que pueden provocarlo, llegamos a que son debidas en una u otra medida, a la familia. Y es que, cuando puestos en juego los recursos de los que disponemos y descartando cualquier tipo de deficiencia psíquica, los resultados no son los apetecidos: una evaluación positiva, no queda sino atribuir ese rendimiento a causas externas a la escuela, pero que inciden directamente en ella, como es el ambiente socio-familiar que rodea al niño o la niña.

Como el alumnado de nuestros colegios son de Educación Infantil y Educación Primaria, el medio social que más directamente incide sobre ellos es la familia.

2. BASES DEL ESTUDIO
La institución escolar tiene como fin que sus alumnos y alumnas adquieran unos conocimientos, habilidades, instrumentos, ...que los transformen en individuos socialmente productivos.

En la medida en que cada escolar tenga éxito en la empresa, podremos decir que ha obtenido un mejor o peor rendimiento escolar.

Según el profesor Santiago Rodríguez, el concepto de rendimiento escolar es difícil de delimitar, al entrar de lleno en el terreno político y esgrimirse como bandera de la calidad de un Sistema Educativo donde la identificación educación-producción es la base que sustenta el concepto.

Esto nos lleva a la Teoría del Capital Humano, en el que se considera la Educación como el principal capital humano, "en cuanto concebida como productora de capacidad de trabajo”. En este sentido, es una inversión como cualquier otra.

Como inversión hecha por los poderes políticos, está sometida a control y se pretende que "genere beneficios".

Así, el rendimiento escolar se convierte en la variable fundamental de la actividad docente. En función de él, se programan los objetivos, contenidos y actividades de cada período escolar.

El rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad,...), su medio socio-familiar (familia, amistades, barrio,...), su realidad escolar (tipo de Centro, relaciones con el profesorados y compañeros o compañeras, métodos docentes,...) y por tanto su análisis resulta complejo y con múltiples interacciones.

Aunque hayamos analizado el rendimiento escolar como el resultado de numerosos factores que inciden directamente en él, los estudios que ven en causas socioeconómicas o socioculturales el origen de la desigualdad en los rendimientos de los escolares son numerosísimos, fundamentalmente fuera de nuestro país.

En España, cuando Gloria Pérez Serrano (1.981) realizó su estudio relacionando el rendimiento escolar con el origen social, sólo había un estudio previo, el de Carlos Lerena (1976).

Antonio Marín Capitas, en su Tesis Doctoral (1993), recoge los estudios de Samper y Soler en 1982, donde encuentran que las dos terceras partes de los niños y las niñas con bajo rendimiento proceden de familias con nivel económico bajo y establecen correlaciones entre ambos fenómenos. A onclusiones semejantes llegan Molina García y García Pascual en 1984.

Entre los autores y las autoras que defienden la determinación sociológica o socioeconómica en el rendimiento escolar, podemos distinguir 3 tendencias fundamentales:

La primera ve al sistema educativo como un instrumento para la reproducción social, y cumple con la misión de dejar a cada individuo en la posición que le corresponde en el sistema social. El rendimiento escolar es la manifestación de este hecho y son los pobres quienes más fracasan.

Paul Willis, Leonor Buendía, Gloria Pérez, entre otros autores y autoras, afirman que hay una estrecha vinculación entre la clase social y el Rendimiento Escolar.

Quienes se encuadran dentro de la segunda tendencia consideran que es excesivamente amplia la clase social para explicar el diferente rendimiento del alumnado y prefieren indagar en estructuras más próximas al niño o la niña, como la familia, que es el ámbito de incultura primaria del niño, donde se encuentran las claves que explican su Rendimiento en el proceso educativo.

La tercera corriente se puede considerar como síntesis de las dos anteriores, pues es cierto que el entorno más inmediato en el que se desarrolla el individuo es su familia, pero es bien cierto que ésta se encuentra determinada por una serie de factores culturales, sociales, y económicos que la hacen pertenecer a una clase social o a otra, y, en este sentido, también es válido lo señalado en el primer apartado.

Quizás sea el más representativo de esta tendencia el sociólogo de la comunicación Basil Bernstein, para el que el desarrollo del lenguaje tiene una relación inmediata con el fracaso escolar.

Cuando el niño la niña llega a la escuela está en diferente posición de salida, según proceda de una familia o de otra. Los niños y las niñas de los medios sociales menos favorecidos tienen un desarrollo mental medio más lento, porque llegan con un bagaje de experiencias más pobre y menos organizado. Si a la desventaja social unimos la cultural, los comienzos serán más difíciles y recibirán menos ayuda en los momentos difíciles, lo que les hace más vulnerables al fracaso, y ello teniendo en cuenta que las actitudes pedagógicas familiares suelen ser bastante diferentes según las clases sociales.

3. OBJETIVO E HIPÓTESIS

3.1.- OBJETIVO
COMPROBAR EL GRADO DE INTERRELACIÓN ENTRE AMBIENTE SOCIO-FAMILIAR CON EL RENDIMIENTO ESCOLAR, PARA PODER COMPENSARLO EN LO POSIBLE DESDE LA ESCUELA.

En este sentido, el núcleo de nuestra investigación se centra en el estudio de aquellos alumnos y alumnas con un rendimiento bajo, para determinar las causas del mismo y comprobar la relación que pueda existir entre el origen social del alumnado y su rendimiento escolar.

3.2.- HIPÓTESIS

a) Hay una clara relación entre nivel cultural y económico de la familia y el rendimiento escolar de sus hijos e hijas.

b) Las expectativas de encontrar un trabajo fácilmente inciden negativamente en la preocupación de la familia por el rendimiento escolar.

c) El trabajo de ambos progenitores influye negativamente en el rendimiento de los hijos e hijas.

d) Los problemas familiares tienen una repercusión negativa en el rendimiento del niño y la niña.

e) Cuando en la familia se respira un ambiente de interés por la educación de los hijos y las hijas, el rendimiento de éstos es más alto.

f) Un elevado número de hijos e hijas en la familia incide negativamente en el rendimiento escolar.

4. METODOLOGÍA

4.1.- MÉTODO
La metodología del trabajo se basará en el Método Científico y en los apartados que el mismo conlleva: formular unas hipótesis, elegir una población sobre la que realizar el estudio, saber las variables que queremos controlar, elaborar unos instrumentos de recogida de datos, aplicación de los mismos, analizar los resultados obtenidos y sacar unas conclusiones.

4.2.- VARIABLES
Variable dependiente: Es el rendimiento escolar basado en la percepción que el profesor tiene del alumno/a, las calificaciones escolares y el trabajo del alumno en clase y en casa.

Variables independientes:
 Situación económica: La economía de la familia influye en el rendimiento y, así, englobamos a las familias de nuestros centros en un nivel económico medio y bajo, según la ocupación de los progenitores.

 Estudios del padre: Influye mucho el nivel cultural del padre en la educación de sus hijos e hijas, pues, si éstos están habituados a ver leer y manejar libros, estarán más motivados al estudio.

 Estudios de la madre: La madre es la que se ocupa más directamente de la educación escolar de sus hijos e hijas, pues es la que acude al colegio cuando hay reuniones o quiere informarse de la marcha de su hijo o hija. Si tiene un nivel de estudios medios o altos, valorará más el estudio de sus hijos e hijas y podrá ayudarlos más, lo que repercutirá positivamente en su aprendizaje.

 Interés de los padres por la educación de sus hijos: El interés que la familia tenga depositado en la educación parece ser un factor determinante, incluso más que el económico, en el rendimiento escolar, porque si los niños y las niñas encuentran “eco” en casa de lo que ellos hacen en la escuela, lógicamente, esto motivará su trabajo.

 La fácil salida al mundo del trabajo: La facilidad que en Lucena tienen los niños y niñas para encontrar un puesto de trabajo, aunque éste esté mal remunerado, sea ilegal y en condiciones de explotación, no mueve a las familias a poner interés en la educación de sus hijos e hijas, y así, no les preocupa que su rendimiento sea más o menos alto, pues las expectativas de futuro no las tienen puestas en los estudios.

 El trabajo de ambos padres fuera de la casa: Creemos que esto incide negativamente en el rendimiento de los niños y las niñas, pues están mucho tiempo fuera del control de los progenitores y, cuando estos vienen de trabajar, “no tienen ganas” de escucharlos y atenderlos.

 Problemas familiares: Cuando en la familia hay problemas de divorcio, separación, malos tratos, drogadicción, etc, el rendimiento de los niños y las niñas en el colegio se ve perjudicado porque les hace vivir situaciones extremas que interfieren su normal desarrollo en la vida, y, también en la escuela.

5. ANÁLISIS DE RESULTADOS

5.1.- RENDIMIENTO Y NIVEL CULTURAL DE LA FAMILIA

Para determinar el nivel cultural de las familias, hemos considerado los estudios del padre y de la madre.

Ambas variables tienen una relación directa con la variable dependiente. Tras aplicar las pruebas estadísticas, podemos afirmar que ambas variables están relacionadas en el 99% de los casos.

Si tenemos en cuenta las diferentes categorías en que hemos dividido a las variables, podemos afirmar que, aquellos padres y madres que no tienen estudios y en la práctica rozan el analfabetismo, está más directamente relacionado con un rendimiento escolar malo y, en aquellas familias en las que los progenitores tienen estudios superiores es mayor la relación con el rendimiento escolar bueno, teniendo escasa relación con el rendimiento los estudios primarios y medios de éstos.

5.2.- RENDIMIENTO Y NIVEL ECONÓMICO
Esta variable también tiene relación con el rendimiento escolar. Analizando cada una de las categorías en las que hemos dividido la variable, observamos que cuando esa relación es más significativa se da entre las familias con nivel económico bajo y un rendimiento bajo, no teniendo significación el resto de las categorías.

Sin embargo, el coeficiente de correlación de Pearson nos indica que existe una relación entre ambas variables en el 99% de los casos.

5.3.- RENDIMIENTO Y NÚMERO DE HERMANOS Y HERMANAS
Al aplicar la prueba Chi-cuadrado, aparecen las dos variables relacionadas, pero tras hallar el Coeficiente de Contingencia entre ambas variables, ésta aparece como escasa (0,2), y el coeficiente de correlación de Pearson se aproxima al 0,5, lo que nos lleva a analizar las diferentes categorías en las que se han dividido las variables, siendo realmente relevante la relación existente entre un rendimiento escolar bajo y el tener más de 4 hijos en la familia.

5.4.- RENDIMIENTO Y PROBLEMAS FAMILIARES
Quizá sea esta variable una de las que mayor correlación tenga con el Rendimiento Escolar.

Si nos fijamos en las categorías de la variable independiente: hay problemas familiares, o no hay problemas; se ve claramente la fuerte relación que hay entre la existencia de problemas en la familia con un rendimiento bajo, siendo la relación entre las demás categorías menos significativas

5.5.- RENDIMIENTO E INTERÉS DE LA FAMILIA
Estas variables son las que más claramente se ven relacionadas.

El coeficiente de Pearson es aproximadamente igual al 0,8, y el estadístico Z supera el nivel de confianza del 1%, lo que indica que existe relación entre las variables en el 99% de los casos.

Destacan como especialmente significativas cuando el interés de la familia es alto el rendimiento escolar es bueno, y cuando ese interés es nulo el rendimiento es malo.

5.6.- RENDIMIENTO Y EXPECTATIVAS
Teniendo en cuenta que todos los progenitores "esperan algo" de sus hijos e hijas, según en qué pongan sus expectativas tendrá una incidencia u otra en el rendimiento Escolar.

Esto es lo que refleja el tratamiento estadístico dado a los datos obtenidos, pudiendo afirmar con un nivel de confianza del 1%, que existe relación entre las variables en el 99% de los casos.

Si analizamos las categorías con que contamos, observamos que, cuando las expectativas están puestas en encontrar un trabajo y un rendimiento escolar malo, tienen una alta relación; las expectativas puestas en la Educación Universitaria tiene una relación negativa con el rendimiento escolar bajo.

6. CONCLUSIONES
De nuestra investigación podemos sacar varias conclusiones, algunas de ellas valiosas de cara al objetivo que nos planteamos al principio.

Una primera conclusión que extraemos es que el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas, así, cuando el nivel de formación de los progenitores está determinado por una escolarización incipiente o rozando el analfabetismo, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. Esto está en consonancia con los estudios reseñados al principio de este trabajo, y se explica porque la cultura de la escuela es la cultura de la sociedad, por lo que los niños y las niñas que pertenecen a una familia con un status cultural medio o alto tienen ya ventaja en la Escuela sobre aquellos otros que pertenecen a un status cultural bajo, coincidimos en esta apreciación con Bernstein.

El nivel económico de la familia sólo es determinante en el rendimiento escolar cuando es muy bajo, cuando puede colocar al individuo en una situación de carencia, lo que ocurre es que esto normalmente lleva asociado un bajo nivel cultural, elevado número de hijos e hijas, carencia de expectativas y falta de interés. Así, lo exclusivamente económico no tiene por qué ser determinante en el rendimiento escolar.

También podemos concluir que el número de hijos e hijas, salvo cuando el número es elevado y que generalmente lleva consigo otros condicionantes, no influye determinantemente en el rendimiento. Pero la realidad nos dice que esas "superfamilias" lo son por una falta de planificación, de metas y de objetivos a todos los niveles, y por tanto no podemos nosotros pedirles que los tengan respecto a la educación escolar de sus hijos e hijas.

De los apartados anteriores se desprende, igualmente, que cuando en la familia hay problemas, el niño o la niña los viven y esto, necesariamente, influye en su conducta y en su rendimiento. En esto, los niños y las niñas no son diferentes a los adultos y en ellos se puede agudizar porque la familia es casi todo su universo.

Pero la conclusión definitiva a la que podemos llegar es que, cuando la familia demuestra interés por la educación de los hijos e hijas, se preocupa por su marcha en el colegio, están en sintonía con el maestro o maestra, el rendimiento es más positivo pues hay una conexión casa-escuela que el niño percibe y que llega a repercutir en su trabajo.

Este interés de la familia se demuestra valorando lo que se hace en el colegio y, en cierta medida, está vinculado a las expectativas que los progenitores tienen puestas en el futuro de sus hijos e hijas. Cuando esas expectativas cuentan con la institución escolar: estudiar una carrera, tener la suficiente formación, ser alguien en la vida, etc., el interés de la familia por la escuela es sin duda mayor que el de aquellas otras que consideran la escuela como una mera espera para llegar al mundo del trabajo, porque la ley impide trabajar hasta cierta edad. Estos planteamientos tan dispares tienen su claro reflejo, salvo raras excepciones, en el rendimiento escolar de los alumnos y las alumnas y están, a su vez, condicionados por el nivel cultural y económico, el tener un elevado número de hijos e hijas, por padecer algún tipo de problemática familiar, en la mayoría de los casos; son familias que tienen menos interés por la educación escolar de sus hijos e hijas y escasas o nulas expectativas de futuro para ellos y quienes proceden de ellas son niños y niñas que presentan un bajo rendimiento escolar. Es por tanto aquí cuando se plantea un reto a la educación y a la escuela: ¿no tenemos nada que hacer? ¿los maestros y las maestras nos tenemos que cruzar de brazos?.

Para no caer en el desánimo y buscar posibles soluciones recurriremos a la Educación Compensatoria como un medio de paliar carencias y salvar las desventajas que esos alumnos y alumnas tienen en su proceso educativo, desde la institución escolar, con los medios con los que podemos contar en nuestros centros, tanto en medios materiales como personales, plantaremos una serie de medidas que intentaremos poner en práctica en los próximos cursos.

Finaliza el trabajo con un recorrido por lo que la Educación Compensatoria supone y lo que, desde nuestra propia realidad escolar, podemos desarrollar, con una serie de medidas y con un amplio proyecto de actividades extraescolares que figura como uno de los anexos.



AUTORÍA
Morales Serrano Ana María (Coordinadora)

Proyecto de Investigación Educativa subvencionado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

domingo, 19 de abril de 2009

De la escuela a la comunidad de aprendizaje

El razonamiento es simple: Toda persona tiene algo que aprender y algo que enseñar. Toda comunidad humana tiene problemas y necesidades, pero también tiene saberes, capacidades y recursos que a menudo no son valorados, ni siquiera reconocidos, como tales. Se trata, en primer lugar, de identificar los haberes de la propia comunidad. Antes que el clásico “diagnóstico” que termina en el largo y conocido listado de “lo que falta”, se requiere un diagnóstico que identifique el también largo, pero generalmente desconocido, listado de lo que se sabe y lo que se tiene: quién sabe qué y qué puede enseñar a cambio de qué, qué potencial hay de trabajo voluntario o de trueque de recursos o saberes, qué espacios existen que no están siendo utilizados o que están siendo mal aprovechados (parques, plazas, iglesias, edificios abandonados, escuelas cerradas o usadas a medio tiempo, terrenos baldíos, etc.), qué está haciéndose de manera descoordinada y pudiera coordinarse, quiénes están trabajando en lo mismo, quiénes resultan complementarios.

¿Qué es una Comunidad de Aprendizaje?
El término “Comunidad de Aprendizaje” (CA) se ha extendido en los últimos años y tiene hoy significados y usos muy diversos (Coll 1999a,b). Hay quienes vienen trabajando el aula o la institución escolar como una CA. Otros usan el término para referirse a comunidades virtuales y redes electrónicas.

Otros, para referirse a comunidades reales, asentadas en un territorio. El concepto de comunidad de aprendizaje (CA) que proponemos aquí fue desarrollado en el marco de la Iniciativa de Educación Básica Comunidad de Aprendizaje (ver Recuadro 12) y se refiere a una comunidad humana organizada dentro de una determinada área o territorio (barrio, pueblo, ciudad, municipio, etc.) que asume un compromiso colectivo con el aprendizaje a fin de satisfacer las necesidades de aprendizaje de todos –niños, jóvenes y adultos– y, a través de ello, potenciar el desarrollo personal, familiar y comunitario. Una comunidad que valora el aprendizaje, aprovecha y sincroniza todos los recursos y potencialidades disponibles en esa comunidad, convirtiendo la educación en una necesidad de todos –en tanto útil y relevante para la vida– y en una tarea de todos asumida de manera solidaria.

Estas formas de aprendizaje comunitario son comunes entre los pueblos y las organizaciones indígenas. En este sentido no es un invento moderno ni mucho menos una propuesta venida del Norte como tantas otras, sino más bien una recuperación, en tiempos modernos, de modos tradicionales de aprendizaje y transmisión intergeneracional del saber que precedieron a la organización del sistema escolar y que coexisten con éste en la actualidad.

La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje”
La Iniciativa de Educación Básica “Comunidad de Aprendizaje” fue creada entre 1996 y 1998, dentro del programa de educación para América Latina y el Caribe impulsado por la Fundación W.K. Kellogg. Una vez definido un ideario acerca de lo que entendíamos por Comunidad de Aprendizaje (CA), organizamos un concurso de proyectos, el cual fue divulgado en toda la región. Se recibieron 132 propuestas, de las cuales se seleccionaron 50 para visitas sobre el terreno. De esas 50, seleccionamos 14, las cuales serían financiadas inicialmente por un período de 3 años.

Los 14 proyectos se desarrollaron en 9 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Ecuador, Haití, México, Perú, Uruguay y Venezuela, cada uno con su propia identidad, con instituciones diversas participando y coordinando el proyecto (gobierno nacional o local, universidad, ONG, organización comunitaria, sistema escolar, etc.) y con un eje articulador específico y relevante surgido de cada contexto (por ejemplo: lectura y escritura en Argentina, cultura en Brasil y Haití, organización juvenil en Ecuador, salud y adolescencia en Uruguay, desarrollo comunitario en Perú, etc.).

El ideario de la Iniciativa requería que los proyectos presentados a concurso tuvieran entre otras las siguientes características:
• organizarse en asentamientos rurales o urbanos en los que ya estuviese en marcha algún proceso de organización y participación comunitaria, durante al menos tres años;
• atender las necesidades de aprendizaje de todas las personas en la comunidad elegida (niños, jóvenes y adultos);
• incluir y articular tanto la educación escolar como la extra-escolar;
• enfatizar el aprendizaje y dar especial importancia a los aspectos pedagógicos y a la renovación de las prácticas y relaciones de enseñanza-aprendizaje;
• construir alianzas entre las diversas instituciones operando a nivel comunitario en torno a la educación y el aprendizaje, así como elaborar, presentar y ejecutar el proyecto de manera conjunta.

Finalmente, se aspiraba a que el conjunto de proyectos en los diferentes países conformara en sí mismo una Comunidad de Aprendizaje a nivel regional.

Recapitulando
Una comunidad de aprendizaje valora, articula e involucra a: todos los sujetos de aprendizaje: niños/as, jóvenes y adultos con necesidades básicas de aprendizaje insatisfechas; todos los potenciales educadores: niños/as, jóvenes y adultos, padres de familia, estudiantes y profesores, educadores y promotores comunitarios, comunicadores, profesionales, maestros y aprendices, trabajadores sociales, funcionarios públicos, desempleados y jubilados, personas mayores, ciudadanos en general; todos los medios y modalidades de aprendizaje: educación y formación/capacitación; educación formal, no-formal e informal; aprendizaje entre pares y aprendizaje inter-generacional; aprendizaje presencial y a distancia; aprendizaje autodirigido y experiencial; aprendizaje en tiempo real y a través de medios virtuales; todas las necesidades básicas (“sectores”): vivienda, salud, nutrición, educación, producción, trabajo, servicios sociales, seguridad, medio ambiente, sanidad, etc.; todas las organizaciones: públicas y privadas operando en o vinculadas a la comunidad: familias, sistema escolar (desde el pre-escolar hasta la educación superior), entidades gubernamentales y no-gubernamentales, medios de comunicación, gremios y sindicatos de trabajadores, mujeres, jóvenes, etc., y otras de carácter social, étnico, religioso, cívico y filantrópico.

Una Comunidad de Aprendizaje (CA):
• Está organizada en torno a una comunidad humana ubicada en un área geográfica determinada (caserío, pueblo, barrio, ciudad, cantón, municipio, red escolar, etc.)
• Asume que toda comunidad humana organizada posee recursos, agentes, instituciones y redes de aprendizaje, los cuales requieren ser identificados, valorados, desarrollados y articulados para garantizar la satisfacción de las necesidades de aprendizaje de todos los miembros de la comunidad.
• Adjudica al Estado/gobierno un papel de apoyo fundamental y un rol compensatorio en favor de las comunidades más desfavorecidas.
• Adopta una visión amplia de la educación y ubica el aprendizaje en el centro, incluyendo todos los espacios de educación, formación/capacitación y aprendizaje que existen en la comunidad (sistema escolar, bibliotecas, centros comunitarios, casas comunales, talleres, iglesias, museos, medios de comunicación, carteleras, cines, teatros, canchas deportivas, parques, telecentros, cabinas informáticas, etc.).
• Concede gran valor al aprendizaje inter-generacional y al aprendizaje entre pares. En particular, destaca el potencial educativo de los jóvenes y de las personas mayores.
• Se fundamenta y apoya en la solidaridad, la cooperación y las alianzas entre familia y escuela, educación escolar y extraescolar, educación y cultura/salud/trabajo/producción, instituciones públicas y privadas.
• Acepta y aprovecha la diversidad, reconociendo que cada comunidad tiene recursos, necesidades y realidades específicas y, por tanto, que cada comunidad requiere apropiarse del problema, e identificar y desarrollar sus propias estrategias.
• Muestra la importancia de desarrollar sistemas de aprendizaje generados y creados a nivel local, basados en la cooperación y la sinergia de esfuerzos.
• Trabaja con grupos e instituciones, relaciones y redes, antes que con personas aisladas.
• Propone un modelo abajo-arriba, adentro-afuera de desarrollo y cambio educativo, que desafía el modelo convencional de reforma educativa y de cooperación internacional para el desarrollo.
• Es el cimiento para la construcción de una sociedad del aprendizaje.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

martes, 14 de abril de 2009

Acá nunca pasa nada

A principios de diciembre del 2007 se publicó en Primer Informe Internacional sobre el Estudio PISA 2006. Este informe confirma la sensación palpable en nuestro país (Argentina) y además nos deja una serie de interrogantes: ¿Por qué existe un absoluto silencio en las autoridades gubernamentales y en los medios de prensa?, ¿De qué manera se va a actuar para corregir rumbos que permitan mejorías?, ¿Se volverá a culpabilizar a los docentes por los pésimos resultados de Argentina?. A continuación reproduzco parte de un informe del Observatorio Regional de Políticas de Evaluación Educativa, que apunta a una forma de ver equivocada de estos trabajos, y que llevan posteriormente a una inadecuada utilización de los mismos.

PRIMEROS RESULTADOS DE PISA 2006: UNA MIRADA EQUIVOCADA
El pasado martes 4 de diciembre la OCDE dio a conocer el Primer Informe Internacional de Estudio PISA 2006 titulado “Competencias Científicas para el Mundo de Mañana”. La divulgación estuvo precedida por una filtración en un medio de España durante el fin de semana previo.
Una vez más toda la atención de los medios y, en consecuencia, de la opinión pública, estuvo dirigida hacia los rankings de posiciones relativas entre los países. Algunos ejemplos tomados de lo que se publicó durante los primeros días ilustran el problema:
“El estudio aporta también los resultados de diez comunidades autónomas que han participado con muestra propia. De esta forma, Castilla y León y La Rioja son las comunidades españolas con mejores resultados en PISA 2006, en lo que se refiere a la escala de Ciencias y Matemáticas, ambas con 520 puntos. Más adelante se encuentra Aragón (513 puntos), Navarra (511), Cantabria (509), Asturias (508) y Galicia (505). En cuanto a comprensión lectora, los resultados también fueron óptimos para La Rioja y el País Vasco”. (www.aprendemas.com / 04-12-07).
“Chile lidera en Latinoamérica resultados de prueba internacional PISA. La Ministra de Educación, Yasna Provoste detalló hoy que en Ciencia y Lectura, los estudiantes chilenos lograron el puntaje más alto de todos los países latinoamericanos participantes en PISA 2006, mientras que en Matemáticas sólo Uruguay superó la marca en la región”. (Portal del Ministerio de Educación de Chile, 04-12-07)
“Colombia ocupó el puesto 53, entre 57 países, en prueba internacional de educación En los resultados, nuestro país solo superó a Túnez, Azerbayán, Qatar y Kyrguistán”. (El Tiempo, Bogotá, 04-12-07).
La mayoría de los enfoques ponen el énfasis en las posiciones relativas y no en qué conocimientos y capacidades han adquirido los jóvenes. El “puesto” que ocupa cada país es un dato menor porque no se trata de “ganarle” a otros, sino de lograr que los estudiantes desarrollen las competencias deseadas. Por otra parte, los análisis de posiciones ignoran que las diferencias en puntos en muchos casos son ridículas (4 o 5 puntos, como en el caso de las Comunidades Autónomas de España). Del mismo modo, la conclusión de que los estudiantes uruguayos “se manejan bien con los números pero no tanto con las letras” porque en Matemática quedaron “primeros” en la región, raya con el absurdo.

El primer paso para hablar con propiedad de los resultados es conocer de qué se está hablando, es decir, qué evaluaron las pruebas. Para ello es preciso comenzar por leer la descripción del excelente marco conceptual que PISA tiene en relación a la cultura científica y ver el tipo de tareas que se propuso a los estudiantes.
El segundo paso para una buena comprensión y divulgación de los resultados es observar los denominados “niveles de desempeño”. En cada área evaluada (Cultura Científica, Cultura Matemática y Competencia Lectora) PISA establece varios niveles, que permiten distinguir entre estudiantes con excelente capacidad en el área en cuestión y estudiantes con desempeños muy elementales, y toda la gama intermedia.

En el caso de Ciencias hubo seis niveles. Los estudiantes de los niveles 4, 5 y 6, por ejemplo, pueden identificar los componentes científicos de muchas situaciones complejas de la vida real, pueden tener una mirada crítica sobre las situaciones, pueden seleccionar e integrar explicaciones de diferentes disciplinas de la ciencia y la tecnología, pueden construir explicaciones basadas en evidencia y argumentos, pueden construir y comunicar decisiones usando conocimiento científico.

"Los estudiantes en el nivel 1 o por debajo del mismo tienen un conocimiento científico tan limitado que solo pueden aplicarlo a unas pocas situaciones muy familiares. Pueden también ofrecer explicaciones científicas muy obvias, que se derivan directamente de la información que se les proporciona".
A la hora de hablar de cifras, antes de mirar ningún promedio ni posiciones relativas, es importante observar cómo se distribuyen los estudiantes en los niveles de desempeño, es decir, qué proporción de los estudiantes de cada país alcanzó niveles de excelencia en la prueba y qué proporción estuvo en niveles elementales.

A modo de ejemplo:
Porcentaje de estudiantes
En el nivel 1 o por debajo
Finlandia 4,1
OCDE 19,3
Argentina 56,2
Brasil 61,0
Colombia 60,2
Chile 39,8
México 51,0
Uruguay 42,1

Porcentaje de estudiantes en los niveles 4, 5 y 6
Finlandia 53,1
OCDE 29,3
Argentina 4,5
Brasil 3,9
Colombia 2,1
Chile 10,3
México 3,5
Uruguay 8,3

Fuente: OECD, 2007. PISA 2006 SCIENCE COMPETENCIES FOR TOMORROW´S WORLD. Vol. 2: Data

Según es posible apreciar, las proporciones en los países latinoamericanos varían poco, con resultados un poco mejores en Chile y Uruguay pero, en el mejor de los casos (Chile) tenemos apenas uno de cada 10 estudiantes en niveles avanzados

(Finlandia tiene uno de cada dos) y casi uno de cada dos en un nivel muy elemental, cuando Finlandia sólo tiene uno de cada 20 en esta situación.

Dicho en otras palabras, la comparación relativa al interior de la región es un dato interesante, pero menor, en comparación con lo que realmente importa: nuestros jóvenes están logrando unos conocimientos y unas capacidades que están muy lejos de lo que se necesita para participar activamente en la sociedad contemporánea y de lo que otros jóvenes -en mejores condiciones sociales y educativas, sin duda- son capaces de alcanzar.
Para leer más sobre PISA es posible encontrar información en los siguientes sitios web:
Información oficial de la OCDE (en inglés y francés), acceso a tablas de datos y a los reportes completos:
Http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en_32252351_32236191_39718850_1_1_1_1,00.html
Informe de España:
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/publicaciones/?IdCategoriaPublicacion=3#0
Informe de México:
Http://www.inee.edu.mx/index.php?option=com_content&task=view&id=2337&Itemid=947
Informe de Chile:
http://www.simce.cl/fileadmin/Documentos_y_archivos_SIMCE/PISA2006/PISA_2006.pdf
Estos tres últimos informes están en castellano y permiten acceder a información general sobre el estudio, así como a una visión propia de cada país. Los otros países latinoamericanos participantes no habían subido informes nacionales a sus sitios web al momento del cierre de este boletín.

Conclusión
Creo que es necesario que los gobernantes asuman su rol de conductores, y sepan estimular al conjunto de la población a tomar actitudes adecuadas frente a la educación, además de mejorar la eficiencia del sistema que permita la aparición de escuelas democráticas con todos los sectores involucrados en el logro de objetivos comunes.
Es imprescindible un gran acuerdo entre todos los sectores que incluya una mejor distribución de los bienes económicos y culturales, estos por medio del mejoramiento de la equidad y calidad educativa.

sábado, 4 de abril de 2009

PORTAFOLIOS: UNA NUEVA PROPUESTA PARA LA EVALUACIÓN

La evaluación de los aprendizajes es y ha sido uno de los temas que mayor preocupación acarrea a los docentes. En cualquiera de los niveles de la enseñanza y en cualquiera de las asignaturas las propuestas de evaluación señalan un camino de difícil resolución. La búsqueda de objetividad, por una parte y la necesidad de encontrar una estrategia que asegure que los estudiantes puedan expresar de la mejor manera todos sus conocimientos, por otra, consisten en los desafíos diarios de las tareas del docente. Si pudiéramos caracterizar a las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del sistema educativo elegiríamos las que satisfacen las siguientes condiciones: prácticas sin sorpresas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividad de la clase en la que los desafíos cognitivos no son temas de las evaluaciones sino de la vida cotidiana del aula. Atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los aprendizajes.

Seguramente no hay una sola manera de evaluar correcta y esa es parte de su condición. Es la expresión de las prácticas cotidianas del trabajo en el aula y, por lo tanto, tiene el sello del tipo de trabajo diario que llevan a cabo docentes y estudiantes.

En los procesos de calificación el requerimiento de las prácticas docentes consiste en posibilitar el mejor rendimiento de cada uno de los estudiantes. En el marco de los estudios obligatorios el máximo rendimiento consiste en posibilitar la máxima calificación, que es la que da cuenta de que se poseen, aprecian y satisfacen los conocimientos necesarios para el ciclo subsiguiente. Las apreciaciones respecto de las correcciones y las valoraciones de cada uno de los trabajos se deberán explicitar pero, son apreciaciones cualitativas y deben sostenerse como tales. El valor de cada uno de los trabajos debe ser apreciado por los docentes y comunicado a los estudiantes. Los límites, las posibilidades, las resoluciones originales, se constituyen en nuevas instancias de aprendizaje. No debieran confundirse con la acreditación de los conocimientos básicos de cada ciclo o nivel. El valor de los análisis cualitativos y el surco que dejarán en los aprendizajes de los estudiantes dependerá del valor de las sugerencias, los estímulos que provoque y el acierto con que se perciban los lugares potentes para el mejoramiento de esas producciones.

Una buena evaluación
Los docentes sostienen que una buena evaluación debe recuperar la comodidad de la enseñanza. Estar cómodo en un momento de alta tensión, como suelen ser los espacios de las evaluaciones, es todo un desafío. La comodidad se da en un clima de confianza, sin poner a prueba la salud del estudiante, tomando en cuenta el tiempo que utilizó para aprender, respetando sus intereses y posibilidades.

La confección de los instrumentos o dispositivos de evaluación juega un lugar central en las evaluaciones. Analizar su validez y confiabilidad consiste en su segundo momento. La validez implica que midan lo que pretenden medir. La confiabilidad da cuenta de que aplicados en diferentes circunstancias obtienen similares resultados. Esta tarea se completa al construir los criterios con los que se va a evaluar y se la comunica a los estudiantes. Se trata de tres momentos de la evaluación: confeccionar los instrumentos, analizar su confiabilidad y validez y construir los criterios de evaluación para comunicárselos a los estudiantes. Estos momentos entraman diferentes y complejas tareas que contemplan propuestas creativas, rigor en el análisis y compromiso al transformar la evaluación en un nuevo acto de aprendizaje cuando los estudiantes comprenden y comparten el sentido de los criterios de evaluación con que se los evaluará. El análisis de la pertinencia de los criterios también nos provoca nuevas comodidades, aspiraciones que compartimos los docentes en el acto de evaluar. Al someter los criterios de la evaluación a los alumnos logramos también dar cuenta de nuestro compromiso por generar evaluaciones que transparenten las aspiraciones o expectativas del trabajo docente. Ejemplos de criterios pueden ser: la remisión a la bibliografía, la pulcritud en el análisis, el reconocimiento de las dimensiones de análisis más importantes, el recuerdo de datos, etc. Los criterios que seleccionamos dependerán del campo de conocimientos, de las concepciones de enseñanza y de las de aprendizaje.

Los estudiantes sostienen que en una buena evaluación se cumple con lo que se prometió y el profesor valora el esfuerzo y la dedicación. Los docentes esperan, en el mejor de los sentidos, que las evaluaciones permitan dar cuenta de apreciaciones y fracasos justos. Diseñar y llevar a cabo buenas evaluaciones implica también tender un puente entre lo que esperan los estudiantes y lo que pretenden los profesores. Una manera posible de orientar la evaluación consiste en proponer a los estudiantes la confección de un portafolio. Los portafolios forman parte de las actividades de los estudiantes y pueden ser el instrumento elegido para la evaluación.

¿Qué es un portafolio?
Los portafolios constituyen una manera de presentar los trabajos de los estudiantes con el objeto de favorecer la evaluación. Se trata de un registro de los aprendizajes en tanto reúne materiales que se elaboran en el proceso de aprender. También constituyen una colección ordenada de evidencias que presenta las producciones que se fueron organizando para los diferentes proyectos llevados a cabo en el aula. En los portafolios se incluyen las mejores producciones de los estudiantes luego de sus procesos de elaboración. Los portafolios no son iguales. Algunos docentes los utilizan sólo para el registro evaluativo y otros, los utilizan como parte de la estrategia de enseñanza aún cuando puedan, finalmente, utilizarlos también para la evaluación.

¿Cuál es la diferencia entre un portafolio y una carpeta de registro de trabajos?
Los estudiantes seleccionan sus mejores trabajos. Cada trabajo conforma un folio que no necesariamente puede ser guardado en una carpeta o caja. Estos trabajos son el resultado de trabajos en proyectos y no de las actividades diarias que se realizan. Cada folio ha sido confeccionado, revisado, actualizado, corregido, recoge sugerencias para el mejoramiento por parte de los docentes y da cuenta del progreso que puede realizar el estudiante a partir de numerosas intervenciones por parte de los docentes. Por último, hay folios que pueden ser el fruto de una producción colectiva mientras que las carpetas de trabajos siempre dan cuenta de producciones individuales.

¿Cuáles son los beneficios de trabajar con portafolios?
Los portafolios pueden ser construidos en torno a problemas, grandes ideas, temas en controversia, biografías, propuestas de acción, entre otros. Dependerá de la asignatura y de la concepción de aprendizaje que se contemple el diseño de las propuestas o los ejes que posibilitarán la organización del portafolio. Los docentes que trabajen con portafolios ponen especial cuidado en la producción de los estudiantes entendiendo que los procesos de comprensión seguramente implican diferentes propuestas de elaboración de proyectos, de solución de problemas, trabajos en relación con temas, ideas o preguntas relevantes. Cada una de las propuestas demanda tiempo. Los folios se hacen y rehacen o se completan paulatinamente. No se trata de evaluaciones que se pueden realizar en un plazo breve sino de trabajos que demandan un tiempo considerable. Los beneficios tienen que ver con las producciones sostenidas que favorecen mejores procesos de construcción del conocimiento.

¿Cuál puede ser el contenido de un portafolio?
Dependerá de la asignatura y las características de los proyectos que se elaboren. En ciencias sociales un portafolio puede contener folios que se integren por un trabajo que reconstruye una biografía, una carta, un ensayo, el análisis de una fuente o de una representación pictórica de la época estudiada, la confección de un guión, entrevistas y su correspondiente análisis, etc.

Los portafolios contienen más de un producto y cada producto, a su vez, demanda un trabajo diferente de producción y sistematización. Se confecciona durante un cierto tiempo y probablemente necesita de borradores y propuestas parciales. Requiere la crítica del docente y finaliza mediante un acuerdo entre el docente y el estudiante acerca del estado final de la producción que permite que pase a integrar uno de los folios del portafolio.

¿Es la mejor propuesta para la evaluación?
Difícilmente encontremos una propuesta para la evaluación que nos asegure que su implementación sea siempre provechosa y productiva. La evaluación no puede reducirse a la búsqueda del instrumento más certero. Las buenas prácticas posibilitan evaluaciones en circunstancias no previstas en donde una respuesta oportuna del estudiante o una buena pregunta que da cuenta de su proceso de pensamiento permite reconocer mejor los conocimientos adquiridos o el nivel de reflexión poseído. De esa manera no sólo se evalúan productos sino que se analizan o se reconocen procesos y se adoptan tanto los procedimientos formalizados como los que no lo son para obtener no sólo indicios sino apreciaciones valiosas en torno al conocimiento adquirido.

En las escuelas no se debería actuar pensando que hay una sola manera posible de evaluar. Una buena evaluación debe otorgar confianza y generar, por el contrario al clima habitual que se instala con las evaluaciones, un espacio para permitir que los aprendizajes fluyan y se expresen con naturalidad. Posibilitar reconocer nuestros límites, reírnos de nuestras propias exigencias y recuperar el sentido de lo humano en el acto de aprender. Desde esta perspectiva, la evaluación recupera y es proveedora de seguridad y protege a los estudiantes y por tanto, se imbrica en la buena enseñanza.


Autora: Edith Litwin
Texto completo en
educared.org.ar/enfoco/ppce/temas/06_portafolios
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