domingo, 29 de marzo de 2009

La evaluación sometida a juicio

Desde hace muchos años, en el sistema educativo argentino solemos calificar de 0 a 10 las pruebas, cuestionarios, los diferentes trabajos o producciones de los estudiantes. Estas calificaciones suelen promediarse, volcarse en boletines, carpetas o cuadernos y constituir la expresión de los conocimientos adquiridos por los alumnos. La comparación entre sí de sus pruebas y las experiencias construidas año tras año por el o la docente brindan una suerte de seguridad al efectuar esta práctica de calificar.

Lo que en general no se contempla es que las evaluaciones crean y modifican la autoimagen que el niño tiene de sí y la representación que de él construyen sus familias, los compañeros, los docentes que se sucederán en su vida escolar. Es probable que las evaluaciones negativas tengan un mayor efecto negativo al colocarlo en el lugar del mal alumno e impidiendo mejores rendimientos.

Reconocemos también que, para algunos docentes, el resultado de una evaluación puede mostrarle la dificultad de algún tema, su incomprensión total o parcial permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que desconocía. Cabría preguntarse si no existen métodos más naturales para alcanzar este conocimiento. En este espacio deseamos poner en cuestión algunas de las prácticas habituales destinadas a la calificación. Nuestra preocupación reside en el carácter controversial de las prácticas evaluativas.

Prácticas para repensar
Analizaremos tres ejemplos de situaciones dilemáticas en las evaluaciones que son posibles de identificar en las propuestas habituales.

Al administrar un primer examen pensamos la conveniencia de aumentar la calificación obtenida para ofrecer un estímulo inicial. Es una práctica habitual en las calificaciones más bajas. En una escala de 0 a 10 si el alumno obtiene 4, le atribuimos un 6.

Cuando la calificación obtenida en un primer examen es muy alta preferimos bajarla para seguir manteniendo el estímulo. Sostenemos así la conveniencia de no calificar con 10 en la escala de 0 a 10.

Al finalizar un ciclo nos atenemos al promedio de calificaciones adoptando un criterio estricto aún cuando esto implique que el o la estudiante deberá rendir un examen adicional que no condice con el progreso realizado en el último período en el que obtuvo las calificaciones más altas.

El análisis de estas prácticas muestra que en los dos primeros casos aumentamos o disminuimos la calificación, esto es, no respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en el valor que como estímulo implica la calificación. Manipulamos la calificación impidiendo la comparación que los estudiantes podrían hacer entre ellos o la contemplación de algún criterio o tabla para reconocer esa calificación. También es central el papel del evaluador que es al fin quién cambia la calificación. Una de las mayores limitaciones de esta forma de asignar las notas consiste en que se trata de una práctica que no puede ser llevada a cabo mediante un proceso autoevaluativo dado que los docentes le hemos incorporado razones que tienen que ver con nuestra idea respecto del curso escolar completo en toda su secuencia. Es evidente que realizamos una evaluación muy difícil de objetivar.

El primer caso se distingue por su perspectiva optimista. Pero ésta debería mantenerse a lo largo de todo el año. El segundo podría hacer que los estudiantes descreyeran de la seriedad de la práctica evaluativa y de la ecuanimidad de los docentes para efectivizarla.

En los dos casos caben ciertas reflexiones: ¿no sería conveniente evitar la calificación numérica en ese primer examen? Si eso no es posible ¿la calificación podría ser más global y no pormenorizada? ¿El estímulo podría ser verbal o escrito pero de carácter cualitativo?

En el tercero de los casos nos preguntamos por qué razones no aceptamos que el aprendizaje es un proceso y que el promedio oculta el carácter evolutivo de ese aprendizaje o del esfuerzo producido.

Los riesgos de la evaluación
La preocupación por la evaluación suele instalarse en muchos momentos de las prácticas educativas. Lamentablemente, suele también estructurar esas prácticas. Los profesores deciden qué van a evaluar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. Los estudiantes preguntan si todo lo que se está enseñando será evaluado. El placer por enseñar algo sin preocuparnos por su evaluación o aprenderlo por la satisfacción de la curiosidad, el interés que despertó o el valor que le atribuimos deja de reconocerse.

Estructurada la enseñanza desde la evaluación, los estudiantes estudian lo que será evaluado para el día preciso del examen. De esta manera la prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de la evaluación produciendo, en más de una oportunidad, un recorte particular de los contenidos del currículum.

Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo. Los diagnósticos no suelen acompañarse de altas expectativas para el rendimiento. Esos exámenes no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación en la producción del trabajo.

Buenas teorías, viejas prácticas
¿Cómo sostener que se aprende del error cuando su búsqueda, reconocimiento y sanción fue el destino de la evaluación por varias décadas? Desde las derivaciones de la psicología constructivista se ha señalado, en muchísimas oportunidades, el valor de reconocer los errores, las falsas comprensiones, los obstáculos para la comprensión con el objeto de generar intervenciones que ayuden a resolver estos problemas. Sin embargo, la evaluación difícilmente se desprende de las prácticas en las que el error se sanciona. Señalamos en otras oportunidades la importancia de reconocer si el error es casual, porque se sabe algo o, por el contrario, porque se lo ignora. En los diferentes casos la conducta de los docentes debiera diferir. Si reconocemos, tal como sostiene Meireu, que comprender es más importante que aprobar la escuela, deberíamos permitir las equivocaciones sin ningún tipo de riesgos.

Documentar por escrito: una práctica válida
Una estrategia habitual que favorece la calificación es la prueba escrita. La validez que otorga el registro y documentación de las respuestas de los estudiantes ha promovido su utilización en todos los niveles del sistema educativo. Se añaden la mayoría de las veces una suerte de ritualidades que son la expresión de la seriedad de la práctica. No se puede preguntar, no se puede consultar al docente, al texto, al compañero, detenerse a estudiar nuevamente o posponer la situación de examen y, además, todos los estudiantes con independencia del ritmo habitual de resolución de temas y problemas que tengan, deben utilizar el mismo tiempo. Se suele sostener que estas disposiciones son el reaseguro de la validez del examen, en tanto todos los estudiantes cuentan con la misma regulación. La administración de los exámenes podría estar a cargo de cualquier persona que haga cumplir con estos requisitos.

Entendemos que los exámenes son también situaciones de aprendizaje. En todos los casos que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la situación sea más ficcional que real. En la vida diaria, cotidiana o profesional, cualquier actividad a desplegar que reconozcamos como compleja o que su resolución tenga consecuencias en nuestra vida solemos consultarla, pensarla nuevamente, confrontarla con otro. Además, es imposible que dos personas utilicen el mismo tiempo para su resolución. Estas consideraciones nos obligan a repensar las evaluaciones escritas para lograr que aún cuando sean válidas para la documentación no debieran imponer condiciones que las transformen en una situación de presión en la que no se contemplan necesidades, dificultades, ayudas, ritmos diferentes, etc.

La ética de los acuerdos
Docentes y alumnos construyen a lo largo del año escolar acuerdos referidos al estudio, al cumplimiento de la tarea, al valor de la participación en clase, entre tantos otros. Lamentablemente, diferentes docentes con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser contradictorios. Así los alumnos dejan de reconocer el valor moral que éstos conllevan para otorgarles una significación especulativa. Pero además, los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes razones.

Cuando se le pregunta a un estudiante cuáles son las condiciones de una buena evaluación, sostiene simplemente: que el docente cumpla con lo que prometió. Nos preguntamos qué es lo que permite que un docente que manifiesta el valor de la ayuda, contemplar el error, reconocer que nadie sabe mejor respecto de lo que sabe que el propio sujeto, pueda romper en una situación de examen todos sus acuerdos y compromisos. Las situaciones de evaluación debieran ser el mejor lugar para seguir dando cuenta que cualquier situación de enseñanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus capacidades y también por sus limitaciones. Y como cualquier otra en la que las personas se encuentran vinculadas, es un lugar de confianza, de ayuda y de estima en la que los acuerdos sólo pueden modificarse con el consenso de todos los sujetos involucrados.



Autora: Edith Litwin

miércoles, 25 de marzo de 2009

Comunicación centro escolar-familia

Los niños se benefician cuando sus padres y profesores se comunican entre sí en ambas direcciones.

Resultados de la investigación

Los alumnos rinden más cuando padres y profesores comprenden sus expectativas mutuas y se mantienen en contacto para hablar sobre hábitos de aprendizaje, actitudes hacia el centro escolar, interacciones sociales, y progreso académico de los niños. Mientras que el primer punto de contacto entre el centro escolar y la familia es el nexo entre profesor, padre, y alumno, el centro escolar en sí mismo –a través del liderazgo directivo-administrativo y de la normativa y programas del centro- puede crear un ambiente que conduzca a la comunicación y proporcionar oportunidades adecuadas para ella. Los profesores se sienten más inclinados a
iniciar una comunicación con los padres cuando perciben que sus superiores valoran dicha comunicación, que sus compañeros apoyan la implicación de los padres, y que los padres parecen apreciar sus iniciativas. Esta comunicación entre el centro y la familia es más eficaz cuando fluye en ambas direcciones, y los centros deberían distinguir entre los esfuerzos que se realizan para informar a los padres y los que se hacen para ofrecer oportunidades de comunicación con los padres.

Aplicación

Los siguientes ejemplos de comunicación entre centro escolar-familia pueden ser construidos por los centros, profesores, y padres para desarrollar sistemas, estructuras, y valores que apoyen contactos constructivos entre los padres y los centros escolares:

Entrevistas padres-profesores-alumnos

Preparar una agenda de entrevistas entre padres-profesores-alumnos que estimule la participación de las tres partes. Informar a los padres de esta agenda antes de que se realicen las entrevistas. Incluir preguntas como: ¿cómo describirían los padres los hábitos de estudio del niño en casa? ¿lee el niño en casa?

Boletines informativos

Los boletines informativos son utilizados habitualmente por los profesores para informar a los padres sobre los progresos del niño en el centro escolar. Pero pueden utilizarse en una doble dirección, incluyendo en ellos un informe de los padres sobre los progresos del niño en casa
en tópicos relacionados con el centro escolar, tales como: 1) disposición a realizar tareas escolares en casa, 2) leer por placer, 3) control del tiempo empleado en ver televisión, 4) actitud hacia el aprendizaje. Los boletines también pueden animar a los padres a informar al centro sobre preocupaciones específicas o a solicitar entrevistas.

Periódico escolar

Muchos centros escolares publican periódicos. Para estimular la comunicación en las dos direcciones, se puede pedir a los padres que escriban artículos para el periódico. ¿Qué consejos pueden dar los padres para ayudar a los niños a realizar las tareas escolares en casa?
¿Qué actividades familiares les gustaría compartir a los padres? ¿A qué lugar con valor educativo ha ido recientemente la familia?

Tarjetas de felicitación

Imprimir un bloc de tarjetas de felicitación para que los profesores envíen a los padres notas
de reconocimiento por logros o conductas específicas de los niños. Como a los profesores también le gusta recibir notas de reconocimiento, se pueden distribuir blocs de tarjetas entre los padres. Imprimir tarjetas de felicitación en blanco en el periódico escolar. Los padres pueden recortarlas del periódico y enviar notas a los profesores.

Encuentros de puertas abiertas padres-profesores

Designar cierto tiempo para encuentros en que los profesores estén disponibles para los padres. Algunos centros asignan para ello 30 minutos cada mañana antes del horario lectivo (o en determinados días de la semana).

Cadena telefónica

Establecer una cadena telefónica padre-a-padre en cada aula para que se les pueda contactar
en poco tiempo. El mensaje comienza con un padre que llama a otros cuatro padres, quienes, a
su vez, llaman a otros cuatro, y así sucesivamente. La cadena telefónica debería imprimirse
con los nombres y números de teléfono para que cada uno sepa con quién está conectado.

Buzón de sugerencias

Animar a los padres a usar un buzón de sugerencias del centro. Publicar las sugerencias en el periódico escolar.

Tablón de anuncios para los padres

Colocar un tablón de anuncios específico para padres en la entrada principal del centro, de modo que lo puedan consultar fácilmente para ver notas sobre reuniones de padres, sugerencias para ayudar a los niños a realizar tareas escolares en casa, información sobre actividades familiares, y calendarios de actividades importantes.

Vínculos con la familia desde el aula

A los padres les gusta saber lo que están aprendiendo los niños en el centro. Para ello, puede ser útil hacer un informe semanal para llevar a casa que incluya los tópicos trabajados en el centro esa semana. Este informe puede incluir también ejemplos de actividades padres-hijos elacionadas con lo que se está aprendiendo en el centro.

Libreta de anotación de tareas

Una libreta donde los alumnos anoten las tareas diarias (y donde quizás también registren las calificaciones que obtienen) es útil para mantener a los alumnos al tanto de sus logros.

Cuando se pide a los padres que revisen, pongan fecha y firmen esta libreta, y cuando el profesor la examina rutinariamente, se establece un buen vínculo de comunicación entre alumno-profesor-padres.



Extraído de
ACADEMIA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN OFICINA INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN
SERIE DE PRÁCTICAS EDUCATIVAS
Familias y centros escolares
Sam Redding

jueves, 19 de marzo de 2009

REDEFINIR LA PROFESIONALIDAD DOCENTE EN RELACIÓN CON LA FAMILIA

La profesión docente tradicional tal vez distanciaba a los profesores de los padres, o incluso situaba a los primeros en un pedestal por encima de los segundos, pero el modelo neoliberal simplemente pone a los padres en contra de los profesores. Ninguna de estas dos perspectivas establece un vínculo de colaboración entre quienes están más implicados en la educación de los niños y niñas (Hargreaves, 1999, p. 183).

Agarrarse a la defensa numantina de la profesionalidad clásica o liberal (ámbito específico de intervención exclusiva, donde no deben intervenir otros, menos las familias) como nostálgicamente en ocasiones se actúa, ha dejado de ser válido para afrontar los cambios en que estamos inmersos. La mercantilización de la educación, como señala lúcidamente Hargreaves en el texto citado, está conduciendo a un enfrentamiento de otro tipo. Pero cuando los problemas de origen no estrictamente educativo aumentan y no pueden ser resueltos sólo por los centros, la salida no puede ser otra que un «nuevo pacto», pues sin su alianza –en un «nuevo movimiento social»– es difícil entrever cómo afrontarlos, cuando las políticas conservadoras más bien los acrecientan. La vuelta nostálgica al pasado, a la que quiso recurrir la LOCE, donde cada uno (padres y profesores) estaba en su lugar, no soluciona nada en nuestra actual coyuntura, más bien imposibilita vías de salida.

Partimos de una situación en la que una pesada historia de malentendidos, incomprensiones, suspicacia, desconfianza u hostilidad, hace que los obstáculos a superar sean muchos (Dubet, 1997). Hasta tal punto que algunos se muestran desencantados, dejando de creer en la necesidad de implicar más a las familias. Pero, «con la calidad de la educación pública en entredicho y con tantos alumnos que dependen de ella, la necesidad de colaborar estrechamente es tanta, sobre todo cuando los padres son difíciles y los alumnos tienen tantas necesidades, que no podemos darnos por vencidos » (Hargreaves, 2000a). Ya comienza a ser evidente para algunos profesores cómo, para llevar a cabo exitosamente la educación de sus alumnos, entender el ejercicio de la profesión al modo de las profesiones, se ha convertido en una rémora:
[…] hoy es imposible educar a los alumnos, sin contar con los padres.

Tenemos que superar esa etapa con los padres de «quieto ahí, no se meta usted. Nosotros somos los especialistas y usted no venga aquí para nada. Ya le daremos la información» (13/23). Esto supone «redefinir» el ejercicio profesional, no sólo a nivel individual, sino colectivo. En este sentido, con razón dijo Juan Carlos Tedesco (1995, p. 168) que «la educación es una actividad donde la profesionalización integral no sería posible ni conveniente», requiriéndose –cuando menos– una «profesionalidad ampliada». En la tarea de establecer alianzas con la comunidad, el modelo de profesional autónomo se queda corto, y el de profesional que trabaja de modo colegiado con sus compañeros debe ampliarse con otros sectores sociales, especialmente las familias.

La profesionalidad clásica, en la que han sido socializados la mayor parte de los docentes, impide esta colaboración imprescindible. Cuando se parte, como regla inviolable, de que nadie cuestione ni se «meta» en su trabajo, cualquier intervención de las familias se toma como una agresión. Este profesionalismo imposibilita, de partida, la colaboración. Precisamente para no dejar que los padres se conviertan –en este marco de neoliberalismo dominante– en meros clientes de los servicios educativos, es preciso implicarlos activamente. Ir dando pasos para ver en ellos los más importantes aliados de la educación de sus hijos y en defensa de la educación pública, es un camino necesario a proseguir. Como dice Hargreaves (1999, p. 186), «en interés de los propios profesores, éstos deben considerar a los padres no simplemente como gentes irritantes o a las que hay que apaciguar, sino que han de ver en ellos a sus más importantes aliados en el servicio de los hijos de estos mismos padres y en la defensa contra los ataques generalizados de los políticos a su profesión».

La cuestión de fondo es cómo pasar de considerar a los padres posibles adversarios, que vigilan y cuestionan la labor del profesorado y de la escuela, a socios y aliados políticos con intereses comunes en la defensa de una mejor educación para todos. Ante los desafíos actuales se impone una «movilización educativa de la sociedad civil», como ha reclamado José Antonio Marina, o un «movimiento social» amplio, como ha propuesto Hargreaves (2000b), que articule la sociedad civil en torno a la defensa de una cuestión de interés público, al tiempo que contribuya a crear la necesaria urdimbre social educativa, en el que cada uno puede aportar algo para educar a la ciudadanía.

Si las familias han de ser socios (partners) de la acción escolar, paralelamente los docentes han de ampliar el sentido de la profesión. Por eso es preciso:
Desarrollar un profesionalismo que abra las escuelas y los profesores a los padres y al público (una clase, una escuela) con un aprendizaje que vaya realmente en dos direcciones, es la mejor manera de forjar la capacidad, la confianza, el compromiso y la ayuda para los profesores y la enseñanza y de ella depende el futuro de su profesionalismo en la era posmoderna (Hargreaves, 2000a, p. 230).


Extraído de:
Familia y escuela: dos mundos llamados a trabajar en común
Antonio Bolívar
Universidad de Granada
Re339.pdf http://www.revistaeducacion.mec.es/

domingo, 15 de marzo de 2009

La preocupación por la enseñanza comprensiva

La enseñanza de las ciencias en la escuela ha sido desde siempre un tema complejo. La estructura lógica de los contenidos conceptuales, el aprendizaje del lenguaje específico de cada disciplina, la importancia de los conocimientos previos, el desajuste entre el conocimiento instalado de sentido común y el conocimiento científico, son algunas de las cuestiones que explican las dificultades que habitualmente afrontan los profesores del área, a las que se suman otras de carácter general como la veloz obsolescencia de los contenidos o la pérdida del rol exclusivo de la escuela como fuente de conocimiento en el contexto de la llamada “sociedad de la información”.

Estas causas son multiplicadas con la contradicción que existe entre las declaraciones sobre el valor y el rol de la enseñanza científica y la escasa cantidad de horas y recursos asignados en la escuela para su formación (históricamente se han priorizado las áreas instrumentales básicas -Lengua y Matemáticas- en detrimento de la enseñanza de las ciencias, tanto Sociales y Naturales).

Sin embargo, en las últimas décadas el esfuerzo de los docentes por hacer de la enseñanza de las ciencias un espacio potente y motivante, por intentar orientar la enseñanza a la indagación, la reflexión, la interrogación ha sido continuo, dando lugar a numerosos proyectos que se proponen centrar el aprendizaje de los niños y adolescentes en el descubrimiento, el dominio y la comprensión de la realidad que los circunda.
Desde esta perspectiva, el aprendiz se convierte es el centro organizador inevitable de un saber que le es ajeno, que proviene de “otros” (docente, libros, Internet). La clave de enseñanza: dar curso a su experiencia de exploración e investigación. En este marco, situamos las metodologías de enseñanza centradas en el estudio de “casos” y “problemas”.

Diferencias entre “enseñar con casos y problemas” y otras estrategias didácticas
Como señalamos en el punto anterior, la metodología de enseñanza por casos y el aprendizaje basado en problemas se ubican dentro de una corriente más amplia que se propone que los alumnos puedan descubrir y pensar por sí mismos. Nos estamos situando en una concepción del aprendizaje – que tiene una tradición importante dentro del campo de la didáctica - que considera al alumno un partícipe activo en la construcción del conocimiento y al docente en un experto que brinda el soporte necesario para que esto ocurra. El docente está considerado no un transmisor de conocimiento sino un experto que aclara, guía, aporta.

Tanto el aprendizaje basado en problemas como el método de enseñanza por casos se proponen que los alumnos aborden situaciones complejas, vinculadas con problemas del entorno real y que logren desarrollar procesos cognitivos que les permitan analizar el problema en toda su complejidad y encontrar soluciones al mismo. Por esta razón, los casos y problemas son siempre interdisciplinarios y pueden implicar diversos modos de análisis y resolución.

Trabajar con casos y problemas implica un cambio en el tradicional rol docente de “explicar”. El docente deja de ser un “explicador”, no suministra la información necesaria sino que el alumno la va descubriendo en las distintas fuentes que el profesor le ofrece y la va construyendo en función de la solución que va encontrando al problema. Este se rediseña en la medida en que se agregan nuevos datos y se profundiza el conocimiento del tema.
Tanto el “caso” como el “problema” pretenden que los alumnos ofrezcan soluciones. Dichas soluciones son diversas, admiten variantes y, posiblemente, generen nuevas preguntas.

Trabajar con casos y problemas ofrece innegables ventajas a la hora de promover un aprendizaje constructivo. Sin embargo, es necesario realizar algunas advertencias:
Alumno autónomo no es alumno sin maestro. Nuestros casos no están pensados para que el maestro le entregue el caso al alumno y éste trabaje sin acompañamiento. Los casos presentados demandan tutoría.
El contenido del caso no es el contenido del programa. Los casos o problemas están construidos en función de problemas de la realidad. Esto supone que los contenidos no están presentados como lo hace la organización curricular.
En esto hay variantes. Aquí van algunos ejemplos.
Casos directamente relacionados con un tema de conocimiento: En “¡Qué lindo caracol, todo blanquito!” se encontrará solamente el problema de la genética clásica. Si bien el tema está circunscripto a este punto no lo hace siguiendo el programa de Biología.

Casos que abordan un tema de manera general, tomando temas que en el programa escolar pueden ser vistos en diferentes momentos. En “El problema de Carlos” aborda el problema de la energía en su conjunto, obliga a repensar las confusiones entre energía y trabajo, y las relaciones entre la visión popular y común de la energía con el capítulo de la Física relacionado.

Casos interdisiciplinarios que abordan problemas sociales actuales encarados desde la Física, Quimia o Biología: El caso “Basura de hoy, problema de mañana” gira sobre ejes relacionados con la biología, la ética y la educación cívica.

Los tiempos de enseñanza aprendizaje son diferentes a los tiempos de la enseñanza tradicional. El tiempo que demanda el trabajo con casos y problemas es mayor al que se destina a dar un tema o exponer una clase. De todos modos, la duración de una actividad con estas metodologías, dependerá de la complejidad y diversidad de los temas a abordar a través de los mismos.

El docente tiene mucho trabajo por hacer para que el alumno pueda pensar por sí mismo. Sin pretender hablar de etapas fijas de implementación, podemos señalar que en ese proceso de guía y autorización del aprendizaje el profesor deberá seguir un recorrido en el que será fundamental:
motivar el trabajo en la modalidad, estableciendo lo que se espera del trabajo a realizar;
entregar el caso o problema en cuestión;
asistir a la lectura comprensiva y el trabajo en equipo de sus alumnos;
interrogar sobre la comprensión del problema apoyándose en las respuestas de los alumnos a las “preguntas críticas”;
seleccionar y entregar material de lectura diferente para cada subgrupo o cada grupo de alumnos;
promover la integración y la síntesis de lo elaborado.

Recuperado de
http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/links_internos/como_trabajar.asp
el 2 de marzo de 2009

martes, 10 de marzo de 2009

LA INFLUENCIA DEL ENTORNO: UNA PARADOJA

La imposibilidad de separar el aprendizaje individual del contexto de socialización es evidente. La importancia de la experiencia y la biografía en el sentido y la calidad del aprendizaje fuera y dentro de la escuela han sido reconocidas primero en el ámbito de la educación (Dewey, 1925; 1938) y mucho más tarde en el de la psicología (Bruner, 1990). Como se ha apuntado anteriormente, los estudios neurológicos actuales ponen en evidencia que nuestras configuraciones neuronales están en estrecha relación con nuestra experiencia personal, cultural y social, el tipo de actividades que realizamos, la riqueza de los estímulos a los que accedemos y el sentido que vamos atribuyendo a los diferentes aspectos de nuestra vida. De ahí que en nuestro entorno, del que también forma parte la escuela –desde la infantil a la universidad– represente un papel fundamental a la hora de fomentar o inhibir nuestra capacidad de aprendizaje. Y el entorno en el que hoy nos movemos la mayoría de los individuos está caracterizado por sus aspectos paradójicos.

En el contexto de la sistémica la paradoja designa aquello que simultáneamente es «vale» y no es «no vale». Por lo que en rigor lógico, la paradoja es algo que tiene lugar «aunque y porque no tiene lugar», o viceversa: que no sucede precisamente porque sucede. Ningún momento de la historia conocida se nos antoja, desde el punto de vista de la educación y el aprendizaje, tan paradójico como éste. Nunca se había hablado, escrito, legislado y adjudicado tantos recursos como ahora para que todos los chicos y chicas hasta los 16 años –al menos en los países de nuestro entorno– tuviesen acceso a aquellos aprendizajes que no les puede proporcionar su familia, su contexto más cercano e incluso su lugar de trabajo. Nunca se había dicho tanto y de manera tan persistente que el futuro de la propia sociedad y el sostén del bienestar alcanzado dependan de la capacidad de los más jóvenes para acceder al saber acumulado, entender la complejidad de los fenómenos sociales y seguir buscando solución a los problemas planteados.

Nunca los individuos habían tenido un acceso tan amplio, masivo y no restringido la información a través de las diferentes tecnologías de la información y la comunicación –desde las más tradicionales, los libros, a las más actuales, las redes telemáticas–. Sin embargo, la fuerza de este discurso –en el sentido de fijar cómo la realidad es percibida y los sujetos se posicionan en ella–, los recursos proporcionados y las facilidades de acceso a todo tipo de información no redundan automáticamente en el aumento del deseo y la motivación –sobre todo de los jóvenes–, para aprender, en la ampliación de su sentido de la responsabilidad hacia los otros y el medio ambiente y en su decisión de acceder a la educación superior y a los ámbitos de la investigación. Las razones de esta situación son muchas y de índole muy variada y se sitúan en los diferentes entornos que nos rodean.

En el ámbito familiar, en el que se supone que niños, niñas y adolescentes han de poder realizar un conjunto de aprendizajes básicos, el desarrollo de los mismos se ve influenciado por la combinación del descenso de número de hijos, la mayor permanencia de los progenitores o tutores fuera de casa, un mayor nivel de bienestar y un miedo creciente de las familias a lo que sucede en el exterior.

Esta situación pone a niños, niñas y adolescentes en una espiral de falta de atención emocional, sobreprotección y consumo en la que les es difícil arriesgarse, tomar decisiones, experimentar la autonomía y la responsabilidad y encontrar sus propios deseos. Este contexto, si bien proporciona a los padres una cierta tranquilidad, no parece el más apropiado para que niños y niñas desarrollen su potencial personal y social y les permita interactuar en las mejores condiciones en el mundo actual. Un mundo en el que la capacidad para afrontar la incertidumbre, transferir lo aprendido y seguir aprendiendo a lo largo de la vida parecen fundamentales.

En el ámbito social, los medios de comunicación –cuya influencia se ha multiplicado por el ingente desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación–, presentan un conjunto de valores en conflicto sin solución de continuidad. Las contradicciones están instaladas en nuestras propias familias, escuelas, vida pública, social. De este modo, niños, niñas, jóvenes y adultos hemos de aprender a convivir con ellas. Este estado de cosas ha llevado a plantear, de forma irónica, que en el momento de la historia en el que más se habla de la importancia de transmitir valores, lo que se da a entender en la práctica es que los únicos valores que realmente se aprecian son los que cotizan en bolsa.

Esto tiene consecuencias importantes en el proceso educativo de los más jóvenes, cuya manera de enfrentarse a las contradicciones puede llevarles al cinismo (a entender rápidamente que lo importante es lo que se hace, no lo que se dice, con lo que se convencen de que a la larga les dejarán en paz porque todo el mundo hace lo contrario de lo que predica); la salida del sistema (al situar en la organización actual del sistema económico y social la perversión de los valores que posibilitan y fomentan la convivencia y la justicia); o a aprender a vivir con la herida que produce el ser consciente del cúmulo de contradicciones en las que se debate el mundo actual y ser capaz de construir el un sistema de valores propio que le ayude a vivir su vida con sentido. Estas posiciones sitúan a los jóvenes de forma muy diferente a la hora de invertir sus esfuerzos y su capacidad para adquirir y desarrollar aprendizajes escolares y a aceptar los retos de la sociedad actual.

Por otro lado, como ha señalado Corea (2004: 42-43) existe una evidente confrontación entre la subjetividad pedagógica, que en principio promueve la escuela, y la subjetividad mediática cada vez más presente en la sociedad. Para esta autora:, Los espacios de encierro, la subjetividad disciplinada, el tiempo de la evolución o del progreso no son hoy entidades reproductibles porque el suelo en el que arraigaban se ha diseminado: encontramos que ni la fluidez del capital ni la velocidad de la información son condiciones favorables para la subsistencia de lo instituido, cuyo requisito de solidez, «sistematicidad», fijación y perduración es hoy imposible. (…) la subjetividad «informacional» o mediática se nos presenta como una configuración bastante inestable y precaria. (…) El discurso mediático produce actualidad, imagen, opinión. (…) Miro la tele: tengo que estar lo más olvidado posible. En lo posible, tirado. En lo posible, haciendo otra cosa. Nadie mira tele mirando concentrado la pantalla. Eso no existe. En vez de la interioridad y la concentración requeridas por el discurso pedagógico, el discurso mediático requiere exterioridad y descentramiento: recibo información que no llego a interiorizar, la prueba es que al minuto de haber hecho zapping no recuerdo lo que vi y debo estar sometido a la mayor diversidad de estímulos posibles: visuales, auditivos, táctiles, gustativos.

Estoy mirando tele y estoy haciendo a la vez otra cosa: comiendo, tomando mate, coca o cerveza, tejiendo, jugando, estudiando, etcétera. Lo más radical en todo esto es lo más obvio: no miro un programa, miro la tele, veo zapping, es decir, una serie infinita de imágenes que se sustituyen unas a otras sin resto ante mis ojos. Ninguna de estas operaciones produce ni requiere la memoria, puesto que ninguno de los estímulos que se suceden en pura actualidad requiere el anterior para ser decodificado.

Por otra parte, la concentración, elemento esencial de la subjetividad pedagógica, no es de ningún modo un requisito del discurso mediático. Esta nueva configuración de la subjetividad representa unos cambios en las formas de aprender y representar el conocimiento por parte de los más jóvenes, que ningún sistema educativo ha comenzado a analizar y abordar en toda su profundidad y que a buen seguro tendrán que hacerlo más pronto que tarde.

La escuela, sobre todo la secundaria, nació en un determinado momento, para un determinado grupo social, desde una determinada concepción de la enseñanza y el aprendizaje y con unas finalidades muy concretas. Sin embargo, hoy, no sólo se ha convertido en un derecho sino también un deber para todos, lo que evidentemente ha hecho variar sus finalidades. Además, el saber acumulado sobre el propio aprendizaje ha diversificado las visiones sobre los modos de enseñar y aprender (Sancho, 2002). Pero la cultura escolar y la práctica docente no han cambiado al mismo ritmo que su entorno social, ni la población a la que ha de atender. De aquí que un buen número de estudiantes no la sientan como su lugar para aprender. Incluso un considerable porcentaje de estudiantes que tienen éxito en pruebas como las PISA muestran una sensación de incomodidad, de no sentirse parte de la escuela (en Finlandia el 21,3%, en Corea el 41,4 en Canadá el 20,5%8; en España es del 24%) y un bajo nivel de participación (en Finlandia el 22,9%, en Canadá el 26%; en España es del 34%). Sin embargo, chicos y chicas pasan un promedio de siete horas diarias durante una media de 200 días al año en la escuela en un momento en el que su capacidad de aprendizaje está en plena ebullición y son capaces de dedicarse intensamente a aquello que les interesa (música, juegos de ordenador, relaciones interpersonales, y un largo etcétera).

¿Qué relación con el aprendizaje les propone la escuela? ¿Cómo conecta con el deseo de los adolescentes para aprender tal como lo hacen fuera de la escuela? ¿Cómo tiene en cuenta la biografía de los estudiantes y se pregunta por la constitución del yo epistémico y sobre sus relaciones con el yo empírico, como sujeto portador de experiencias que inevitablemente busca interpretar? ¿Adopta simplemente una posición didáctica en la que se presupone que el yo epistémico (el sujeto del conocimiento racional) ya está constituido y a la espera de condiciones didácticas que le permitan nutrirse del saber de forma ejemplar? (Charlot, 2001).

Las preguntas que se haga la escuela y el sentido de las respuestas que se dé, marcan a su vez la relación institucional con el saber. Los objetos de saber existen para los individuos, pero también para las instituciones (escuela, familia, trabajo). Cuando un individuo aprende en el seno de una institución, sólo podrá ser «buen alumno» caso que se adapte a la relación con el saber definida por la institución (por el papel que le otorga a ese saber, por la organización del currículo y las prácticas de enseñanza, etc.). Mientras el individuo pertenece a varias instituciones, cuyas relaciones con el saber pueden ser diferentes (Charlot, 2001, p. 18).

La capacidad de la escuela para movilizar la entrada de los estudiantes al conocimiento disciplinar, a la actividad intelectual, parece el problema central de la relación con el saber. Una relación que puede explicar por qué (el motivo) y para qué (el fin, resultado) se moviliza o no el sujeto. Lo que está relacionado con qué deseo es capaz de sustentar esa actividad. Esta relación, con el saber, pocas veces planteada de forma explícita por la escuela, parece constituirse en un factor determinante para el aprendizaje, que va más allá de la motivación para convertirse en razón de ser y de actuar. Postman (1999) emplea el término razón en un sentido diferente al de motivación, ya que en el contexto escolar ésta se refiere a un acontecimiento físico temporal, en el que se despierta la curiosidad y se enfoca la atención. Pero no debe confundirse con la razón que alguien puede tener para asistir a una clase, escuchar a un docente, pasar un examen, hacer los deberes o soportar la escuela, aunque no esté motivado para nada de ello. Esta clase de razón es algo abstracta, no siempre presente en la conciencia, que resulta difícil describir. Pero sin su presencia la escolaridad no funciona.

Para que la escuela tenga sentido los alumnos, sus padres y sus profesores necesitan un dios a quien servir o, aún mejor a varios dioses. Si carecen de ellos la escuela pierde todo significado. Aquí viene a colación el famoso aforismo de Nietzche: «El que tiene un porqué para vivir puede soportar cualquier cómo». Ello es de aplicación tanto a al escuela como a la vida en general (Postman, 1999, p. 16).

Es por ello por lo que si la mayoría de los entornos en los que se mueven chicos y chicas –pero sobre todo la escuela– difícilmente fomentan la curiosidad, el riesgo intelectual, el placer por mejorar y aprender, el sentido del esfuerzo, el espíritu crítico y la creatividad ¿en qué condiciones se apropiarán del conocimiento escolar y el mundo que les rodea?

Recuperado de
Re2006.pdf
el 5 de febrero de 2009
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil Universidad de Barcelona

jueves, 5 de marzo de 2009

EXPLICACIONES TENTATIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

En los resultados obtenidos de las evaluaciones nacionales del rendimiento de los alumnos en los países Latinoamericanos ha aportado algunas ideas clave que es preciso recuperar en este momento.
En primer lugar se verifica que, a pesar de las importantes diferencias encontradas entre países, los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria Inferior de América Latina son globalmente poco satisfactorios. Diferentes evaluaciones nacionales con base criterial han mostrado que una gran parte de los estudiantes de América Latina no alcanza el nivel de desempeño mínimo determinado para su grado. Estos resultados son coincidentes con, por ejemplo, lo defendido por la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe (2001), quien lo señalaba como unos de los puntos críticos para el desarrollo de la región.

Estos resultados son aún más pobres en Secundaria Inferior que al concluir Primaria, y peores en Matemática que en Lenguaje. Y, lo que parece más preocupante, en el análisis de la evolución del rendimiento desde finales de la pasada década de los 90 y hasta la actualidad no se observa mejoría alguna con el tiempo. De esta forma, no sólo se está aún muy lejos de lograr los aprendizajes necesarios para la inclusión y movilidad social de los niños y jóvenes latinoamericanos, sino que los avances son muy escasos y sin tendencias claras. La búsqueda de calidad y equidad educativa, requiere de profundas transformaciones en los sistemas a corto plazo, de lo contrario la situación no cambiará de forma determinante en el futuro. No debemos desconocer sin embargo, que en estos años se ha incrementado significativamente el número de alumnos que acceden a la escuela, por lo que ese estancamiento del rendimiento esconde otros avances y mejoras en los sistemas educativos que deben ser reconocidas y valoradas. Los sistemas escolares han dado pasos relevantes en permitir el acceso a la educación, pero no así, en ofrecer una educación de igual calidad para todos.

Coincidente con lo encontrado en otras regiones del mundo, el análisis también ha mostrado algunas diferencias en el rendimiento en función del grupo de pertenencia: las mujeres rinden más en Lengua, y no se observa una clara tendencia en Matemática; los estudiantes que asisten a escuelas situadas en zona rurales obtienen peores resultados que los que lo hacen en escuelas urbanas; que existen fuertes diferencias en el rendimiento en función de la zona geográfica/unidad administrativa del país donde residan; y, lo que parece clave en explicar muchas de las diferencias anteriores, cuanto más bajo es el nivel socioeconómico o sociocultural de las familias de los estudiantes, peores son sus resultados de aprendizaje. Los pocos datos que se tienen de las evaluaciones nacionales al respecto, indican que esta situación es estable en el tiempo, lo que habla de una porfiada brecha entre todos los grupos y dimensiones analizadas. Sin embargo, siendo la desigualdad una dura característica que acompaña a todos los sistemas educativos analizados, su magnitud, explicaciones y posibilidades de mejora, no es la misma en todos los países.

El reto consiguiente es aportar explicaciones tentativas de la situación y su evolución que permitan proponer medidas que logren realmente impactar en los resultados. Tarea tan necesaria como difícil de alcanzar. En las líneas que siguen se intentará aportar con algunas ideas y acciones, a modo de insumo del necesario debate social sobre esta temática.

Resulta necesario comenzar afirmando que existe consenso en las diferentes investigaciones que han intentado encontrar los factores asociados al logro escolar y, con ello, aportar explicaciones a los bajos resultados en el rendimiento de los alumnos en América Latina, en otorgar un papel preponderante a la situación socio-económica y cultural de las familias de los alumnos y del entorno donde se desarrollan (p.e. Castro, 1984; Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994; Murillo, 2003). Efectivamente, el hogar y el contexto social juegan un papel básico en la adquisición de habilidades relacionadas con el Lenguaje, las Matemática y el resto de las áreas escolares. Más concretamente es el nivel cultural de las familias el factor compuesto que más varianza del rendimiento académico de los alumnos es capaz de explicar; y el nivel máximo de estudios alcanzado por la madre del estudiante, la mejor variable simple. Dicho de otra manera, la principal fuente de desigualdad educativa en la región, es la desigualdad económica y socio-cultural de las familias de origen de los estudiantes. Así, los niveles de pobreza y recursos simbólicos de las familias, son variables de gran incidencia en el desempeño de los estudiantes. Con ello se concluye que la mejor estrategia para mejorar el rendimiento de los alumnos es elevar el nivel económico de la población y especialmente su nivel cultural y de estudios. Junto con ello, se reafirma la necesidad de mantener y mejorar las políticas de focalización en educación en la región, de manera de compensar las diferencias de capital cultural de origen de los estudiantes, posibilitando el acceso a procesos y experiencias de calidad a quienes provienen de las familias más pobres.

Tras la influencia del nivel socio-económico y cultural de las familias, la escuela juega un papel fundamental en el desarrollo de los alumnos. Las investigaciones realizadas apuntan a que en América Latina la incidencia de la escuela es mayor que en los países más desarrollados; que aporta más a los aprendizajes en Matemática que en Lenguaje y, que este aporte es mayor para los estudiantes que cursan Primaria que Secundaria. Así, se ha estimado que la magnitud del efecto escolar está entre 25 y el 30%; es decir, estudiar en una escuela u otra hace que el rendimiento de un alumno puede variar hasta un 30%. Más alto para Matemática que para Lengua, dado que la lengua está más sujeta al contexto sociocultural de los alumnos; y más para Primaria que para Secundaria (Fletcher, 1997; Barbosa y Fernandes, 2001; Lastra, 2001; Benavides, 2002; Ferrão, Beltrão y Fernandes, 2003; Fernández y Blanco; 2004; Ferrão, 2006; Murillo, 2007a). Esto sin duda, pone la escuela como centro de las políticas públicas, las acciones han de detenerse en los procesos de enseñanza aprendizaje, en las dinámicas e interacciones sociales y pedagógicas que allí ocurren, así como en la articulación y diálogo que las escuelas han de establecer con las familias y el entorno.

Dentro de las variables escolares, la investigación sobre factores asociados generada en América Latina señala algunas particularidades respecto de la investigación sobre eficacia educativa realizada en los países más desarrollados (Murillo, 2007b). Así, junto a variables tales como el clima escolar y de aula, la calidad del currículo, la metodología docente, el compromiso y trabajo en equipo de los docentes, la implicación de las familias o el trabajo del equipo directivo, entre otras, aparecen algunos factores de especial relevancia para la región (Murillo, 2003).

En efecto, la práctica totalidad de las investigaciones constatan la importancia de las infraestructuras y los recursos didácticos sobre el rendimiento de los alumnos. Así, lo han encontrado, por ejemplo, los trabajos empíricos desarrollados sobre escuelas de América Latina de Concha (1986), Herrera y Lopez (1996), Piñeros (1996), Cano (1997) Barbosa y Fernández (2001), el LLECE (2001), Bellei et al (2003 y Murillo 2007a). En todos ellos se destaca la importancia de que la escuela cuente con unas instalaciones adecuadas tanto en cantidad como en educación y mantenimiento. Igualmente los estudios han encontrado que la disponibilidad y usos didácticos, tanto tradicionales como relativos a las tecnologías de la información y la comunicación marcan importantes diferencias en el logro académicos de los alumnos. Al respecto, son del todo interesante los hallazgos que señalan que tanto o más importante que disponer de recursos tecnológicos, son la frecuencia y el tipo de uso de ellos los que aseguran mejores y más estables aprendizajes (Román, M. et al., 2002). Resulta muy revelador el estudio de Menezes-Filho y Pazello (2004) en Brasil, donde demuestra la importancia de la asignación de los recursos a las escuelas para tener una educación de calidad. En ese sentido parece necesario recordar que uno de los problemas de América Latina es la gran inequidad en la calidad de las infraestructuras escolares, incluso dentro de las escuelas públicas.

Otro factor que ha demostrado tener una fuerte relación con el logro académico de los alumnos es tanto la formación inicial (p.e. Cano, 1997; Barbosa y Fernández, 2001) como la formación permanente de los docentes (p.e. Herrera y Lopez, 1996; Bellei et al., 2003; Razcynski y González, 2005; Murillo, 2007b). Efectivamente, la existencia de docentes que no poseen una titulación adecuada para el desempeño de sus funciones parece tener una clara repercusión en el desempeño de sus alumnos. Igualmente, si el docente de un alumno se preocupa por su formación permanente y asiste a cursos y otras acciones con regularidad, aquél tiene más probabilidades de tener un bien rendimiento. Lo anterior, resulta del todo indispensable para el manejo y apropiación del currículo, así como para la planificación e implementación de procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y relevantes las características y necesidades del grupo curso (Román, 2004,2006b).

Muy relacionado con ello están las condiciones laborales del profesorado. Aún una buena cantidad de docentes de América Latina no tiene un salario digno que les permite dedicarse con exclusividad a impartir clase en una única escuela y preparar las clases y ocuparse por su desarrollo profesional. La investigación ha demostrado que los docentes con doble carga lectiva y/o con una inadecuadas condiciones laborales, tiene dificultades para desarrollar su trabajo adecuadamente, lo que necesariamente incide en la calidad de su docencia y el logro de los estudiantes (LLECE, 2001; Murillo, 2007). La sobre carga laboral, la distribución del tiempo profesional en más de una escuela, así como el desempeño en condiciones poco satisfactorias, afecta dos de los factores que han mostrado ser relevantes para los aprendizajes de los estudiantes: la motivación de los docentes y el tiempo disponible para planificar y trabajar en equipo (Murillo, 2007; Román, 2005, 2006a) .

Un elemento más, que afecta a diversos niveles, es la gestión del tiempo. La investigación ha demostrado que la cantidad de tiempo de aprendizaje que realmente recibe el alumno es un factor clave de calidad de la educación (Murillo, 2007; Román 2004). En América Latina, sin embargo, ese tiempo se ve muy limitado por problemas que afectan a los diversos niveles del sistema educativo. Así, es muy importante el tiempo de docencia perdido por conflictos laborales de los docentes (UNESCO/OREALC, 2004); pero también por ausentismo de los docentes; y por la deficiente gestión del tiempo en las aulas. En efecto, investigaciones y evaluaciones desarrolladas en diversos países de la región, han mostrado que el tiempo efectivo destinado para el aprendizaje en el aula, es menos de un tercio que el planificado y asignado para cada sesión (Román, M. et al., 2002; Román, 2006a)

Para terminar, reafirmar que los sistemas escolares y la escuela en especial aportan de manera significativa al aprendizaje de los niños y niñas, pero que para que este aporte sea sistémico y permanente requiere de políticas capaces de reconocer y asumir también la inequidad que se genera y se instala en la escuela y la sala de clases. Para desde allí, desarrollar e instalar un conjunto de medidas que aborden esta inequidad, atendiendo diferenciada, pero articuladamente los factores escolares que aparecen asociadas a ella, así como a la calidad de los aprendizajes y logros escolares.

De esta forma, para mejorar el bajo rendimiento de los alumnos de América Latina, sería necesario: dedicar más recursos a la educación, tanto de forma absoluta como relativa, haciendo una asignación de los recursos diferenciada que garantice una educación de calidad para todos; mejorar la calidad de los docentes con especial énfasis en la formación inicial y permanente de los mismo; mejorar las condiciones salariales y laborales de los docentes; disminuir la conflictividad laboral con los docentes, de tal forma que se disminuya el número de días lectivos perdidos por este motivo. Los programas y políticas del campo educativo han de considerar y asumir la complejidad institucional en sus múltiples dimensiones como un todo: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.

Desde esta mirada, emerge la dimensión pedagógica como eje de las políticas educativas, en tanto componente ordenador a partir del cual habrá de considerarse el conjunto de actores y procesos involucrados, así como el contexto socioeconómico y cultural en que se insertan los establecimientos. Aunque parece claro que es necesario desarrollar una estrategia de desarrollo global, porque la escuela no está sola en el aprendizaje de los alumnos. En efecto, la educación por sí sola no puede resolver la desigualdad de los sistemas educativos. Cambios relevantes en este sentido, requieren de concertación, voluntad y esfuerzos permanentes desde otros campos y políticas sociales para proveer a cada niño/a de las condiciones mínimas para que puedan iniciar su proceso escolar y recorrerle con éxito. Si gobiernos y sociedades no asumen y traducen en metas y acciones de política tal compromiso, las brechas de resultados entre estudiantes de distinto origen social y capitales culturales, no sólo se mantendrán, sino que tenderán a profundizarse.


Autores
F. Javier Murillo y Marcela Román
Recuperado de
Extraído de http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art1_htm.html
El 2 de febrero de 2009
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