viernes, 27 de febrero de 2009

15 supuestos equivocados sobre el aprendizaje en el medio escolar

1. El aprendizaje se inicia y se realiza principalmente en el SISTEMA ESCOLAR.

Aprendemos desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, dentro y fuera del sistema escolar: en la familia, en la comunidad, en el trabajo, jugando, leyendo, escribiendo, conversando, resolviendo problemas, etc. Se estima que los aprendizajes más importantes tienen lugar antes y después del paso por el sistema escolar, en la vida misma.


2. El aprendizaje requiere enseñanza (y, por tanto, EDUCACIÓN).

No todo lo que aprendemos requiere que alguien nos lo enseñe. La mayor parte de lo que aprendemos, lo aprendemos sin profesor delante. Aprender a hablar, el aprendizaje más importante y complejo de todos, se realiza en la primera infancia sin la intermediación de la escuela e incluso sin la mediación de una relación de enseñanza: los niños pequeños aprenden a hablar simplemente escuchando e interactuando con su medio de forma curiosa e inteligente, sacando sus propias conclusiones y reglas acerca de para qué sirve y cómo opera el lenguaje. Todo niño aprende a hablar, salvo en situaciones excepcionales que comprometen algún daño cerebral.

3. La ENSEÑANZA produce aprendizaje.

No todo lo que se enseña se aprende. La expresión “enseñanza-aprendizaje”, separada por un guión, es inexacta y desorienta pues lleva a asumir que hay una relación necesaria entre ambas. En el sistema escolar se enseñan muchas cosas, pero los estudiantes aprenden muy poco de todo aquello que se les enseña. Por eso, la misión del sistema escolar y de todo buen educador no es enseñar sino lograr que los alumnos aprendan.

4. Aprendizaje y RENDIMIENTO ESCOLAR son la misma cosa.

El “rendimiento escolar” (las calificaciones) no necesariamente refleja lo que ha aprendido un alumno o lo que sabe. La nota es el resultado agregado de exámenes, pruebas y tests –en los que por lo general se mide información, no conocimiento– junto con variables como participación en clase, entrega puntual de tareas, e incluso muchas veces conducta, que no tienen estrictamente nada que ver con el aprendizaje.

5. La manera de medir conocimientos es mediante PRUEBAS y EXÁMENES.

La situación de examen no es la más indicada para medir conocimientos pues a) genera gran tensión, b) las pruebas escolares (las aplicadas en el aula y también las pruebas estandarizadas que se aplican a todo el sistema) a menudo tienen problemas de concepción y diseño y, en todo caso, captan apenas una mínima parte de todo lo que un alumno aprende en el sistema escolar y c) el verdadero conocimiento no se mide en una prueba, sino en la capacidad para utilizar ese conocimiento en la realidad, vinculándolo con otros conocimientos y valiéndose de éste para identificar, entender y resolver problemas.

6. ESTUDIAR es aprender.

No siempre se aprende lo que se estudia. Depende además de cómo y cuándo se estudie. Estudiar para el examen es la vía más segura para el no-aprendizaje, pues el aprendizaje inducido exteriormente es menos proclive a generar comprensión. La prueba de que no hay comprensión es que frecuentemente lo que se estudia un día antes del examen, se olvida al día siguiente.

7. El aprendizaje se refiere a los ALUMNOS.

Aunque cuando se habla de aprendizaje por lo general se piensa en los alumnos, también interesa asegurar el aprendizaje permanente de los docentes, los directivos, los padres de familia, etc. El derecho a la educación es el derecho de todos al aprendizaje permanente.

8. La mejor edad para aprender es la INFANCIA.

El aprendizaje no tiene edad: toda edad es buena para aprender y hay una edad para aprender cada cosa. Hay cosas que se aprenden mejor o sólo pueden aprenderse en la juventud o en la edad adulta. La llamada “edad escolar” no equivale a “edad para el aprendizaje”. La propia categoría de “edad escolar” debe revisarse, especialmente en el marco del aprendizaje a lo largo de toda la vida.

9. La relación enseñar-aprender es una relación ADULTO NIÑO.

La relación más antigua y más tradicional de enseñanza-aprendizaje es la de una persona adulta (padre, madre, docente) enseñando a niños. Pero el aprendizaje intergeneracional también opera en sentido contrario: adultos aprendiendo de niños y jóvenes. Asimismo, hay aprendizaje entre pares: niño-niño, joven-joven, adulto-adulto.

10. El aprendizaje se hace sobre todo ESCUCHANDO (al docente) y LEYENDO (libros).

Escuchar y leer han sido las formas más antiguas y convencionales de aprendizaje, ambas pasivas. No obstante, hay muchas otras formas y estrategias de aprendizaje - conversar, debatir, escribir, ver una película o un video, viajar, y es fundamental diversificarlas y complementarlas pues cada persona tiene estilos diferentes de aprendizaje (visual, audiovisual, táctil, experiencial, práctico, etc.).

11. Enseñar y aprender son ROLES FIJOS y mutuamente EXCLUYENTES.

Quien enseña aprende mientras prepara y mientras enseña. Los alumnos tienen mucho que enseñar a los docentes. Una buena pedagogía acepta la posibilidad y la necesidad de la alternancia y la complementariedad entre enseñar y aprender.

12. Aprender, en el medio escolar, remite (principalmente) a CONTENIDOS y a
CURRÍCULO.

Lo que se aprende tiene que ver no sólo con qué se aprende, sino también con cómo se aprende (las relaciones y los métodos también son contenidos).
No sólo se aprende el currículo prescrito (el que consta en los programas de estudio y en los textos escolares, el que dicta o desarrolla el docente en clase), sino también el llamado “currículo oculto”. No sólo se aprende del docente y de los libros, sino también de los compañeros. No sólo se aprende en el aula de clase, sino también en el recreo.

13. El BUEN ALUMNO es el que saca buenas calificaciones y el más inteligente.

Buen alumno es el que tiene curiosidad e interés por saber, el que hace preguntas para comprender mejor, el que comprende, el que selecciona la información y establece conexiones entre los datos y los fenómenos, el que no se limita a lo que recibe en clase, sino que está en búsqueda permanente.
Este tipo de alumno a menudo no es el que saca las mejores notas. El sistema escolar suele premiar no la comprensión, sino la memoria, no el espíritu crítico y creativo, sino los comportamientos adaptativos. El hecho de que las mujeres tengan por lo general mejores resultados académicos que los hombres en el sistema escolar puede tener que ver también con el comportamiento más adaptativo de las mujeres.

14. Existe una relación lineal y directa entre el APRENDIZAJE DE LOS DOCENTES y el APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS.

No existe una relación mecánica entre el aprendizaje de los docentes y el aprendizaje de los alumnos. Éste es un error de quienes esperan mejorar el rendimiento escolar de los alumnos a través de formación y capacitación docente. Ésta puede llegar a tener impacto sobre la enseñanza (si se hace bien), pero no necesariamente sobre el aprendizaje de los alumnos pues son muchos los factores que intervienen en este último, siendo el conocimiento del docente apenas uno de esos factores. La investigación muestra que a menudo las expectativas de los docentes tienen más impacto sobre el aprendizaje de los alumnos, que el conocimiento profesional de los docentes.

15. El aprendizaje es el RESULTADO previsible de la presencia y combinación de ciertos INSUMOS.

No hay nada previsible en el aprendizaje. Éste sigue siendo en buena medida un fenómeno incomprensible y fascinante, sobre el cual vienen aportando luces diversas disciplinas (genética, neurología, psicología, lingüística, historia, entre otras). Sabemos no obstante que todos podemos aprender dadas las condiciones apropiadas, que el verdadero aprendizaje pasa por la comprensión profunda, requiere tiempo, enfoques y métodos de enseñanza que estimulen la curiosidad, la motivación, la autoconfianza y el involucramiento activo de quien aprende.


Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

"supuestos sobre aprendizaje escolar" "enseñanza y aprendizaje" "calificaciones escolares" "estudiar y aprender" "el buen alumno"

lunes, 23 de febrero de 2009

¿Qué debe aprender un docente en el S. XXI?

Seymour Sarason en su obra seminal "El predecible fracaso de la reforma educativa", argumenta que las reformas –en el mejor de los casos – suelen poner en énfasis en cómo propiciar a los estudiantes un entorno estimulante de aprendizaje, pero olvidan sistemáticamente el desarrollo personal y profesional de los docentes. De ahí que, un fracaso acumulado de las reformas sea su incapacidad para contribuir a la creación de instituciones en las que todos sus integrantes crezcan, aprendan y mejoren. Pero ¿cuáles son los aprendizajes que necesitan los docentes para afrontar el reto de educar a los jóvenes en el siglo XXI? Sin pretender ser exhaustiva, y al partir de distintos estudios (Stoll, Fink y Earl, 2004; Darling-Hammond y Skyes, 1998), los sintetizo como sigue:

Comprender el aprendizaje. Hay una enorme cantidad de conocimiento nuevo sobre el aprendizaje y queda mucho más por descubrir. El aprendizaje y sus procesos –incluyendo los propios– requiere una atención primordial tanto por parte de los docentes como de sus formadores y de quienes diseñan y ponen en práctica las políticas educativas.

Conocimiento de contenidos. Los docentes necesitan entender la materia que enseñan de forma muy diferente a como la aprendieron cuando eran estudiantes. Como todo el mundo, necesitan poder estar al día de la creciente base de conocimientos disponibles y han de actualizar sus propios mapas mentales organizativos. Independientemente de lo incluido en el currículum, cada día nos enfrentamos a nuevo conocimiento, parte del cual hace que el antiguo quede obsoleto. En concreto, los docentes necesitan un conocimiento profundo, detallado y situado en su disciplina que la ponga en relación con otros ámbitos del saber, los problemas emergentes y su potencial para fomentar en el alumnado procesos profundos de comprensión del mundo físico, tecnológico, social y cultural en el que vive.

Comprensión pedagógica, que le permita relacionar el conocimiento sobre el aprendizaje con el de los contenidos para desarrollar una enseñanza que favorezca el aprendizaje del alumnado. Los docentes experimentados no sólo tienen un profundo conocimiento didáctico, también pueden aplicar lo que saben sobre cómo la diversidad del alumnado (bagaje personal, experiencia cultural, edad del niño y el adolescente, estilos cognitivos) influyen en su aprendizaje y comprender cómo todo ello interactúa en el centro y en su propia clase.

Comprensión emocional. Aprender es algo emocional. Los docentes necesitan aprender a leer sus propias respuestas emocionales y las de quienes les rodean, y a crear compromisos y lazos afectivos con y entre sus compañeros y los alumnos. La comprensión emocional exige que los docentes sean sensibles a las diversas culturas de los estudiantes y que estén dispuestos a implicar a sus familias y comunidades en la tarea de llevar el aprendizaje a niveles más altos. Esta perspectiva implica comprender lo que les gusta a los estudiantes, lo que les apasiona o interesa y los problemas que encuentran en determinados aprendizajes.

Los fundamentos del cambio. Los docentes necesitan saber lo que puede llegar de arriba: los futuros probables. Es importante que los comprendan para que puedan ayudar a sus alumnos a prepararse y responder a determinados cambios y para un futuro en que necesitarán ser flexibles y adaptables, sin dejar de detentar su propio criterio crítico. Es igualmente importante que comprendan el proceso de cambio, que es extremadamente complejo y que puede estar cargado de dificultades. Comprender y gestionar el cambio significa aprender a manejar la incertidumbre, las relaciones y el conflicto.

Nuevo profesionalismo. En el mundo actual, el aprendizaje en el aula está influido de forma esencial por lo que ocurre dentro y más allá de la escuela. Tanto la enseñanza como el aprendizaje dependen del apoyo y las aportaciones de una amplia gama de personas e instituciones. Saberse mediador y facilitar en relación con otros, es una cualidad que exige en la actualidad no sólo ser docente, sino poder intervenir en diferentes profesiones.

Reflexión sobre el aprendizaje. Los docentes necesitan comprender su propio proceso de aprendizaje e interiorizarlo como un hábito mental. Esto no sólo significa mostrar a los alumnos que ellos también son aprendices, sino tener la voluntad de implicarse con profundidad en el estudio de su propio aprendizaje; lo que lo motiva e influye, lo que lo dificulta, y cómo se siente ante las dificultades. Pero sobre todo implica predisposición para desarrollar la capacidad de reflexión crítica sobre su práctica docente como vía fundamental para transformarla y mejorarla y para comunicar e intercambiar sus experiencias, conocimientos y habilidades con otros educadores.

El gran problema consiste en dónde y cuándo va a poder practicar y desarrollar el profesorado este conjunto de aprendizajes, porque una mirada a los planes de formación inicial y permanente y a sus condiciones de trabajo nos indica lo sólo tienen un profundo conocimiento didáctico, también pueden aplicar lo que saben sobre cómo la diversidad del alumnado (bagaje personal, experiencia cultural, edad del niño y el adolescente, estilos cognitivos) influyen en su aprendizaje y comprender cómo todo ello interactúa en el centro y en su propia clase.



Extraído de
Re2006.pdf
Número extraordinario PISA
http://www.revistaeducacion.mec.es/
Aprender a los 15 años: factores que influyen en este proceso
Juana Mª Sancho Gil
Universidad de Barcelona

miércoles, 18 de febrero de 2009

Los docentes y los medios

Nuevamente el debate sobre el papel de los medios y sobre la actitud que los diferentes sectores y actores de la sociedad pueden o deben tener frente al sistema masivo de medios. Una polémica sobre el poder, la educación y la construcción de sentidos.

Es nuestra convicción dar cada vez más importancia a la relación Educación-Comunicación, es decir, Escuela-Medios Masivos. Estamos convencidos de que el docente está cada vez más necesitado de “manejar” las reglas de juego y tecnologías comunicativas, no desde el recurso didáctico de “usar” los medios, sino desde la necesidad de “reverlos”. Tanto en defensa de su rol como trabajador de la educación como fomentando el espíritu crítico, dándole batalla desde el aula al flagelo de la masificación.

Hace ya varios años nos decíamos con dolorosa ironía “los docentes enseñamos a leer a los niños, mas no sabemos leer nuestro propio recibo de sueldo”, en clara alusión a la necesidad de crecer en conciencia de nuestros derechos. Hoy, con una escuela que compite en desigualdad de condiciones con la televisión y con Internet, necesitamos aprender a leer el lenguaje audiovisual de las nuevas tecnologías. El hábito de nuestros educandos es “el videoclip y el zapping”.

En este contexto, invito a los docentes a confrontar, influir y construir –poniéndoles “valor agregado” a nuestras palabras– entre las llamadas TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y su influencia en el aprendizaje dentro de la escuela. Confrontar con el modelo de exclusión, de una Argentina para pocos, de la eficiencia llevada al grado superlativo, de la especulación financiera, del neoliberalismo social donde “los más aptos sobreviven”, de la escuela de la competencia en contra de la solidaridad, del cientificismo sin trascendencia. Influir ante un gobierno que, cuando acierta, requiere respaldo; cuando duda, requiere aportes; y cuando se tienta con volver a las cómodas recetas del ajuste ortodoxo, requiere firmeza de los trabajadores. Construir con los compañeros, porque únicamente la organización vence al tiempo y no sólo trasciende a ministros, sino también nos trasciende a nosotros mismos.

De ahí que nuestra consigna en el plano de la cultura sea “agreguémosle valor a las palabras”. Y esto desde la doble acepción del concepto de valor, es decir, palabras valiosas y palabras valientes. Por ejemplo, educación liberadora es un concepto valioso, porque nos remite a replantearnos los fines de la educación y a salir de la trampa neoliberal, que la analiza exclusivamente desde la gestión. Pero al mismo tiempo, hablar de liberación requiere un grado de valentía, pues supone denunciar la opresión, la dependencia, la colonización pedagógica y la desinformación. Si anhelamos una Argentina sin excluidos es porque queremos una sociedad de pleno empleo. En consecuencia, es preciso que tomemos conciencia de que solamente lo lograremos a través del sostenimiento de un perfil productivo integrado, diversificado y de alto valor agregado.

Hoy en día se ha desplazado el centro de gravedad del control social desde la escuela hacia los medios masivos, en especial la televisión. Esto implica que los centros de poder invertirán más en la “TV basura” que en la educación. Es contra este antimodelo cultural que debemos confrontar. Para poder revertir esta situación debemos desde el sector educativo influir en la redacción de la próxima ley de radiodifusión. Necesitamos una ley que garantice el derecho a la información de los ciudadanos; así como tenemos una democracia política y queremos una democracia económica, también hay que plantearse la democracia al acceso a la información.

En este sentido, es importante recordar que hay sectores de poder que no quieren que el Estado ni la comunidad desarrollen conocimiento a través de la escuela, ya que esto es susceptible de ser conducido de un modo popular. Se les hace mucho más fácil controlar la sociedad a través de medios de comunicación concentrados y tecnologías difíciles de manejar. Entonces, la escuela tiene una competencia fuerte y la ley de radiodifusión tiene que contemplar esto, porque el rol de los medios masivos debe estar enfocado a ayudar al sistema productivo.
En definitiva, es imprescindible que los docentes nos apropiemos de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, no sólo como recurso didáctico para utilizarlos en el aula, sino más bien para comprender los metalenguajes, la construcción simbólica. De este modo, lograremos decodificar y adquirir una posición crítica ante los medios de comunicación.

Promovamos la Formación en la Recepción Crítica de Medios, para evitar una sociedad idiotizada y masificada. Intentemos construir una comunidad en donde cada uno sea artífice de su propio destino y no objeto de la ambición de nadie.


Por Horacio Ghilini *
* Secretario general de Sadop (Sindicato Argentino de Docentes Privados). Secretario de Estadísticas, Registros y Defensa al Consumidor de la CGT.

sábado, 14 de febrero de 2009

De la capacitación docente a la cuestión docente

Los costos del “ahorro” en la cuestión docente
El tema docente sigue siendo el gran Talón de Aquiles de los sistemas escolares en América Latina y Caribe. En esta región, la retórica acerca de la importancia de los docentes para la educación se ha mantenido viva a lo largo de las tres últimas décadas, en franco contraste con el deterioro experimentado por los docentes a lo largo de este mismo período. Al término de cada evaluación, que arroja pobres resultados escolares, vuelve a “descubrirse” que los docentes son pieza clave de la reforma educativa y que la calidad docente es un elemento esencial de la calidad de la educación (con lo cual, de paso, termina responsabilizándoseles por los malos resultados). No obstante, una y otra vez se le da la espalda a la cuestión docente y se la reduce a un problema de capacitación, vista como la varita mágica que resolverá todos los problemas.

Es importante recalcar que la posibilidad de superar la situación actual de la educación en nuestros países:
a) no depende sólo de los docentes –aunque su motivación, formación y compromiso son ciertamente esenciales–, sino de un amplio conjunto de factores intra y extraescolares; y
b) no pasa sólo por más y/o mejor formación/capacitación, sino por una revisión integral de la cuestión docente –condiciones de vida, de trabajo, evaluación, motivación, reconocimiento social, aprendizaje permanente, recuperación del sentido mismo de la docencia–. La “cuestión docente” es una vieja problemática que no se agota en el tema salarial ni en el de la formación/capacitación. Ésta es una mirada desinformada o parcial. El “malestar” docente incluye hoy desmotivación, frustración, pérdida de sentido de la educación, desprofesionalización, estrés laboral, que desembocan en paros recurrentes y en niveles altos y generalizados de conflictividad y enfrentamiento docentes-Estado, docentes-alumnos, docentes-padres de familia.

La realidad ya no tolera más dobles discursos en torno al tema docente y a la calidad de la educación: el docente, importante en el discurso pero desatendido en la práctica, desmotivado y desprofesionalizado, que abandona la escuela y hasta el oficio, que migra al extranjero en busca de cualquier empleo, que escoge la docencia ya no como vocación u opción de vida, sino como supervivencia o camino de paso hacia una oportunidad mejor. Lo que se ha “ahorrado” en docentes en las tres últimas décadas ha tenido un costo altísimo para nuestros países: paros y huelgas que bloquean regularmente los sistemas escolares restando no sólo días de clase a los alumnos, sino credibilidad a la educación pública; esfuerzos y recursos invertidos en formación, capacitación y experiencia docente que terminan siendo usados en otros campos de actividad o en otro país; desmotivación, estrés laboral y pronunciado ausentismo docente. El mayor impacto de todo esto lo sufren los alumnos y las familias más pobres, las que más requieren y dependen precisamente del buen docente y de la buena escuela.

Los docentes como “insumo”
A lo largo de los últimos años el Banco Mundial impulsó numerosos estudios para identificar los “insumos” que intervienen de manera más eficaz sobre el rendimiento escolar y a un menor costo.

La variable docente siempre apareció ubicada en los últimos lugares: alto impacto pero alto costo. Los resultados de estos estudios, que sustentaron recomendaciones de política educativa, coincidían en mostrar que (1) el salario docente no tiene impacto sobre la buena enseñanza y que (2) la calificación docente no necesariamente se relaciona con mejores resultados de aprendizaje de los alumnos. La acción, tanto del BM como del FMI, ha sido promover la congelación o recorte de los salarios docentes, reducir el número de docentes y fomentar contratos temporales y contratación de personal poco o nada calificado, de bajo costo y que no presiona por incrementos salariales ni condiciones de trabajo, así como privilegiar la inversión en capacitación docente en servicio antes que en formación inicial.

En realidad, estos argumentos son falaces porque (I) ningún factor de manera aislada puede asegurar por sí mismo cambios; el mejoramiento educativo requiere un paquete integrado de políticas y de medidas, tanto intra como extra-escolares; (II) los docentes han visto efectivamente reducirse sus ingresos y deteriorarse su calidad de vida a lo largo de las últimas décadas; los docentes en América Latina y el Caribe provienen cada vez más de sectores pobres o empobrecidos de la sociedad y (III) el problema no es la formación/capacitación en cuanto tal, sino su calidad y relevancia.

El modelo convencional de preparación docente es inadecuado y obsoleto y necesita ser repensado integralmente, por y junto con los docentes. Más allá de las políticas, hay hoy diversos programas, varios en proceso de experimentación y lamentablemente la mayoría aún muy localizados o amenazados en su continuidad y expansión, que vienen mostrando los elementos de ese nuevo modelo en gestación.

Las tecnologías no pueden sustituir a la buena escuela ni al buen docente. La educación es mucho más que información y comunicación. Ni los textos escolares antes, ni las computadoras hoy, sustituyen el contacto, la interacción humana y el afecto que son base esencial del aprendizaje, especialmente de niños y jóvenes. Paradójicamente, puede llegar pronto el día en que sean los ricos quienes accedan a los buenos maestros y maestras, y los pobres quienes deban contentarse con manipular computadoras y máquinas de todo tipo.

Los docentes no son un “insumo” más, equiparable a la infraestructura o al texto escolar; tampoco son un “actor” más, entre otros. Ellos encarnan el currículo y la pedagogía: sus saberes, valores, competencias y actuaciones son más definitorias sobre qué y cómo se enseña (y aprende) que el currículo prescrito (el currículo-documento, el texto escolar). Apostar por una educación de calidad para todos implica, para los reformadores y para los propios docentes, asumir la importancia de su papel.

El modelo convencional de formación y capacitación docente que no ha funcionado
• Cada nueva política, plan o proyecto parte de cero (se ignoran o desestiman los antecedentes, el conocimiento y la experiencia acumulados).
• Piensa la formación/capacitación como una necesidad mayoritaria y principalmente de los docentes (no también de los directores, supervisores y actores en general vinculados al sistema a los diferentes niveles).
• Ve la preparación aislada de otras dimensiones de la condición docente (reclutamiento, salarios, condiciones laborales, mecanismos de promoción, etc.)
• Ignora las condiciones reales del magisterio (motivaciones, inquietudes, conocimientos, tiempo y recursos disponibles, etc.)
• Es vertical, viendo a los docentes únicamente en un rol pasivo de receptores y capacitandos (no consulta ni busca la participación activa del profesorado para la definición y el diseño del plan de reforma y del plan de formación, en particular).
• Parte de una propuesta homogénea destinada a “los docentes” en general (en lugar de buscar ajustar la oferta a los distintos tipos de docentes y a sus necesidades específicas).
• Se basa en una concepción instrumental de la formación docente (la formación en servicio es vista como una herramienta para implementar una determinada política, programa, proyecto o incluso texto).
• Asume que la necesidad de preparación es inversamente proporcional al nivel y grado en que se enseña (desconociendo con ello la importancia y complejidad de la enseñanza a niños pequeños y en los primeros grados).
• Apela a incentivos y motivaciones externas (puntajes, ascenso, escalafón, antes que al objetivo mismo del aprendizaje y la profesionalización docentes).
• Se dirige a docentes individuales (no a grupos o equipos de trabajo, o a la escuela como institución).
• Se realiza fuera del lugar de trabajo (se saca al docente de su escuela en vez de convertir la escuela en el lugar privilegiado de formación permanente).
• Es puntual y asistemática (no está inserta en un esquema de formación y actualización continuas del magisterio). • Se centra en el evento –curso, seminario, conferencia, taller– como la modalidad privilegiada y hasta única de enseñanza-aprendizaje docente (desconociendo o viendo como secundarias otras modalidades: intercambio horizontal, trabajo en grupos,
pasantías, autoestudio, educación a distancia, etc.)
• Disocia gestión administrativa y gestión pedagógica (lo pedagógico se considera patrimonio de los docentes y lo administrativo de los administradores, desconociendo la necesidad de desarrollar competencias integrales en ambos sectores).
• Disocia contenidos y métodos (saber la materia y saber enseñar) y privilegia los contenidos (ignorando la necesaria complementariedad de ambos saberes y la importancia del saber pedagógico para el perfil y la práctica docentes). Considera la educación/ formación/ capacitación como un asunto formal, serio y solemne (despreciando la importancia de crear un ambiente informal, relajado, apto para la intercomunicación y el desarrollo de componentes lúdicos).
• Está centrada en el punto de vista de la enseñanza: enseñar como objetivo (antes que en el punto de vista del aprendizaje: lograr aprendizajes significativos como objetivo).
• Ignora el conocimiento y la experiencia previa de los docentes (en lugar de partir de allí para construir sobre ellos).
• Está orientada a corregir y mostrar debilidades (antes que a valorar y reforzar fortalezas).
• Es academicista y teoricista, centrada en el libro (niega la práctica docente como espacio y materia prima para el aprendizaje).
• Se basa en el modelo frontal y transmisivo de enseñanza (la enseñanza como transmisión de información y el aprendizaje como recepción pasiva de información).
• Es incoherente con el modelo pedagógico que se propone a los docentes para su práctica en el aula (se les pide promover la enseñanza activa, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad, que no experimentan en su propio proceso de aprendizaje).

¿Qué hacer con los docentes?
Frente a esta pregunta, pueden identificarse hoy tres visiones en pugna:
1. La “re-valorización docente” y la vuelta al pasado, inscrita en la nostalgia por la escuela perdida y los “maestros de antes”, encarnada fundamentalmente entre los propios docentes y sus sindicatos y compartida por la mayoría de la sociedad (Hargreaves 1999). La fantasía acerca de la posibilidad de volver atrás, de recuperar un tiempo, una escuela y un docente perdidos, hace difícil ubicarse en el presente para pensar, desde allí, un nuevo modelo educativo y un nuevo modelo escolar. En esta postura prima, en definitiva, el reaseguro de lo conocido, la conservación sobre la transformación.
2. El desplazamiento de los docentes y la apuesta por la tecnología como solución, en los cuales convergen poderosos intereses económicos y políticos (entre otros de las empresas que se benefician directa o indirectamente del negocio de una “sociedad de la información” entendida como sociedad de las computadoras), así como innovadores radicales y “entusiastas tecnológicos” que querrían ver soluciones rápidas en lugar del lento proceso de rehabilitación del sistema escolar. Esta postura expresa una confianza desmedida en el potencial educativo de la tecnología y de las TIC específicamente, a la vez que una gran frustración y desconfianza en la reforma educativa, la escuela y los docentes tradicionales.
3. La apuesta por una transformación de la cultura docente en el marco de una transformación profunda de la cultura educativa y escolar. Esta postura –que es la que defendemos– afirma que no es posible defender el sistema escolar ni la docencia como están, que ambos requieren transformaciones profundas e interdependientes: no se puede modificar la cultura escolar tradicional sin modificar la cultura docente tradicional y a la inversa. A su vez, ninguna de ellas puede transformarse sin la comprensión y complicidad activa de toda la sociedad. No es posible un mero cambio del “rol docente”, impuesto desde arriba; el fortalecimiento profesional de los docentes como agentes de desarrollo y cambio educativo, comunitario y social, implica al mismo tiempo –y junto con ellos– transformar el modelo escolar convencional, un modelo atrasado, rígido y jerárquico, pensado para docentes-ejecutores y docentes-instructores, no para docentes reflexivos, creativos, autónomos, en proceso permanente de aprendizaje.

¿Cómo atraer a los mejores candidatos a la docencia? ¿Cómo retenerlos? ¿Qué debe ofrecerse hoy en la formación/capacitación de los docentes y cómo desarrollar sus competencias profesionales?
Todas éstas son preguntas abundantemente formuladas en esta región que permanecen como preguntas abiertas y siempre replanteadas a nivel mundial, pues la problemática docente atraviesa –con dimensiones obviamente distintas– al Norte y al Sur y a cada región y país en particular. Si bien todos coincidimos con los cinco puntos de la “estrategia global” planteada por la OCDE en un reciente informe, es evidente que los países de la OCDE y los países del Sur partimos de realidades bien distintas, que los salarios y condiciones de trabajo de los docentes en los países ricos y con bajos niveles de desigualdad social son muy diferentes a los de los docentes que trabajan en países como los de América Latina, caracterizados por una enorme desigualdad social y una alta conflictividad docente, en los que el tema salarial y las precarias condiciones de enseñanza y de aprendizaje continúan en el centro de la batalla educativa.

OCDE: Una propuesta "global" para atraer, capacitar y conservar a profesores eficaces
• Hacer de la enseñanza una opción profesional atractiva, lo que, por ejemplo, exige mejorar la imagen y el prestigio de esta carrera, así como "la competitividad de las remuneraciones" y de las condiciones de trabajo.
• Reforzar los conocimientos y las competencias de los docentes, lo que pasa por flexibilizar su formación inicial, adaptarla mejor a las necesidades de los centros escolares y reforzar su perfeccionamiento profesional a lo largo de su carrera.
• Reclutar, seleccionar y emplear a los mejores profesores posibles. Para ello hay que flexibilizar sus condiciones de empleo y dar a los centros de enseñanza más responsabilidades en la selección y gestión del personal.
• Conservar a los docentes de calidad, lo que pasa por la evaluación y recompensa de la eficacia pedagógica y por ofrecerles posibilidades de diversificar su trayectoria profesional.
• Hacer participar a los docentes en la elaboración de la política de educación.

Defender la inversión en la cuestión docente es una necesidad para la tan mentada revitalización de la educación pública. Avanzar en la dirección deseada implica un giro copernicano y un renovado compromiso por parte de todos –Estado, sociedad civil, docentes y organizaciones docentes, agencias y cooperación internacional– a fin de asegurar la voluntad (querer hacer), las competencias (saber hacer) y las condiciones (poder hacer) para que los docentes puedan cumplir su papel a satisfacción de todos.

El Estado tiene una responsabilidad como convocante de la voluntad de los docentes (motivación, información, diálogo, consulta), asegurando condiciones y ofertas para un aprendizaje permanente, relevante y de calidad, tanto en la formación inicial como a lo largo del servicio, y favoreciendo las condiciones generales (salarios, tiempo, espacios, mecanismos, materiales, incentivos, etc.) para convertir la docencia en una profesión atractiva, calificada, profesional, incluyendo señales expresas a la sociedad en el sentido de valorar y respaldar la labor docente y dar crédito a su tarea.

La sociedad tiene un rol fundamental como activadora de la imagen pública de los docentes, apoyando su tarea, colaborando con los docentes, siguiendo de cerca el tema educativo, presionando frente al Estado para que cumpla con sus compromisos en educación y en torno al tema docente de manera específica.

Los docentes están llamados a comprometerse con la profesión que eligen, con la tarea de la enseñanza y con el cambio educativo y social. Esto incluye un compromiso con el propio cambio y el propio aprendizaje permanente, con el aprendizaje significativo de los alumnos y con las expectativas depositadas en ellos por los padres de familia y por toda la sociedad.

Las organizaciones docentes necesitan asumir ellas mismas un nuevo rol, menos corporativo, combinando la protesta con la propuesta y la acción para la revitalización de la educación pública, apoyando el desarrollo profesional de los docentes y la bandera del aprendizaje como una necesidad permanente, promoviendo la reflexión crítica y la sistematización del saber pedagógico que portan los docentes y la recuperación del ideario docente como un intelectual comprometido con el cambio social, con el desarrollo comunitario, con el presente y el futuro de sus alumnos.

Los organismos internacionales están llamados a respetar y respaldar las políticas nacionales que dan prioridad a la cuestión docente, a combatir las posturas de los organismos financieros que sostienen el modelo económico neoliberal, priorizan el pago de la deuda, insisten en la reducción del Estado y de la masa salarial (viendo a los docentes como parte de la burocracia estatal) y desestiman en general el valor de la educación y la cultura, la complejidad del desarrollo educativo y la especificidad de cada contexto.



Recuperado de http://www.lpp-uerj.net/olped/documentos/1174.pdf
El 4 de febrero de 2009
Justicia educativa y justicia económica
Estudio encargado por el Movimiento Internacional
de Educación Popular y Promoción Social FE Y ALEGRÍA
Rosa María Torres
Instituto Fronesis

lunes, 9 de febrero de 2009

Las competencias básicas

El concepto 'competencias básicas' se asoma al mundo de la educación y la docencia sin que casi nadie tenga muy claro a qué se refiere

Defendía Erich Fromm en su libro una nueva sociedad, pero para ello era necesario un hombre nuevo. Ese es, en el fondo, siempre el gran problema y de ahí la gran dificultad: los cambios sociales profundos hacia un horizonte más justo y humano, implican nuevas personas que tengan como ideal de sus vidas lo justo y lo humano. ¿Cómo conseguirlo? A través de la educación. Pero la educación, forma parte, como subconjunto, de esa sociedad, y, si ésta no cambia, ¿cómo va a conseguir que lo haga la educación?.

En los sistemas educativos, en las leyes que los rigen, aparecen nuevos conceptos que deben repercutir en la praxis docente, y, consecuentemente en la educación y en la sociedad. Pero, esos nuevos conceptos los deben aplicar las personas salidas de las universidades y educadas en los antiguos. ¿Es posible, así, el cambio?

Pongamos un ejemplo que ilustre la idea, el planteamiento. En la LGE (1970) se hablaba, se prescribía, que la educación de los alumnos dejaba de ser discontinua, basada en exámenes aislados de cuando en cuando, y pasaba a ser continua o continuada. Continuo quiere decir sin división, sin parcelación, sin contenidos fragmentados, en fin, como lo es una línea recta. ¿Evaluación continua o discontinua? Pregunta que evoca el gran interrogante de los filósofos griegos y que aún no ha conseguido respuesta definitiva la ciencia actual: la realidad, el espacio y el tiempo ¿son continuos o discontinuos?

El cambio de la evaluación a continua casi no se llevó a la práctica. No se plasmó en el proceso educativo, pues ni las instancias administrativas, ni la inspección que entonces regentaba la formación del profesorado, ni las universidades, ni los profesionales del momento estaban preparados para una modificación que verdaderamente era muy significativa.

Ahora aparecen en la LOE y en sus desarrollos legislativos, en la definición de currículo, unas ideas realmente novedosas y trascendentales: las competencias básicas.

Competencias y básicas.
Estos nuevos conceptos en la enseñanza obligatoria, en realidad, aunque no aparecen citados en la no obligatoria, se refieren a la educación en todos sus niveles; estos novedosos conceptos son como el punto álgido de una pirámide, son los elementos integradores y conductores de toda la formación de los alumnos, ya niños, jóvenes o adultos. Son el horizonte y al mismo tiempo el eje en torno al cual gira la totalidad del currículo.

Estos conceptos suponen y obligan a una nueva visión y una nueva práctica. Nueva visión, pues cuando se analizan los magníficos resultados PISA de los discentes fineses, uno de los aspectos que más llaman la atención es que su sistema educativo está formado por tres subsistemas: el escolar, el familiar y el de recursos culturales e instituciones sociales con finalidades educativas (bibliotecas, ludotecas, cines, TV, prensa, Internet...) Es decir, y de forma sintética: en Finlandia todo y todos coparticipan en la formación de sus hijos y alumnos.

En España identificamos tradicionalmente sistema educativo con subsistema escolar, con individualismo docente y con aislamiento y soledad en el aula. Quedan fuera y como aparcados los dos subsistemas citados. Es decir, Todo el resto de elementos que de modo directo e indirecto inciden en el desarrollo de esa formación de calidad finesa.

Pues bien, y volviendo al titular. Las competencias básicas son ese vector integrador y necesario para una cooperación real de todo el profesorado de un centro concreto, de su claustro y sus departamentos, de las administraciones educativas y locales, de los padres, TV y resto de medios de comunicación, de los comedores escolares... Todos. Los tres subsistemas deben interrelacionarse y conectarse en la consecución de esa tarea nueva, a saber, que la mayoría absoluta de los alumnos alcance esas ocho competencias básicas establecidas en la legislación española y europea, incluida la competencia 'social y ciudadana', que conllevaría menos violencia e indisciplina escolar o su casi desaparición Y así, la educación pasa a ser social y comunitaria.

FETE-UGT Rioja ha preparado una jornada de tarde, que tendrá lugar en la UNED, sobre las competencias básicas, para este día 9 de febrero. Están invitados los componentes de esos tres subsistemas del sistema educativo, incluidos los medios de comunicación. El interés y la asistencia se hallan garantizados.



09.02.2009 -
VALENTÍN MARZO ARPÓN
SECRETARIO EJECUTIVO DE FETE-UGT-RIOJA
LA TRIBUNA DE LA RIOJA
http://www.larioja.com/prensa/20090209/opinion/competencias-basicas-20090209.html

lunes, 2 de febrero de 2009

El reto es hacer la Educación colectiva e individual a la vez

Georges Haddad. Director de la División de Educación Superior de la Unesco
Por Lola García-Ajofrín (lolagarcia@magisnet.com)
Sin una buena formación del profesorado, elevar la calidad de la Educación se convierte en misión casi imposible. Para conocer el papel que juegan las Universidades en este campo y cómo deben adaptarse los docentes a lo nuevos tiempos educativos, estuvimos con el máximo cargo en este área, Georges Hadad, director de Educación Superior de la Unesco. Haddad, quien hasta 1994 fue presidente de la prestigiosa Universidad de la Sorbona, y que cuenta con una larga carrera como profesor, ve indispensable para mejorar la individualización de la enseñanza. Los alumnos de hoy son muy distintos a los de hace años,

¿Cómo debe formarse a los profesores para que se adapten a esta nueva situación?
Éste es el principal reto de hoy, porque ya no tenemos la misma escuela que hace 30 ó 40 años. La diversidad de la población en las clases, especialmente en los países desarrollados, tanto en Europa como en Estados Unidos exige la capacidad de enseñar a diferentes culturas llegadas de la inmigración. Y es un reto fundamental cualificar a los profesores para que se adapten a esta nueva circunstancia. Pero para eso necesitan comprender la diversidad de identidades de sus alumnos y crear vínculos entre cada una de ellas y también con los padres. El colegio no debería ser sólo un elevador social para los estudiantes, sino también un vínculo entre la sociedad y las familias llegadas de la inmigración. En este aspecto, los profesores juegan un papel primordial.

¿Y desde dónde debe dirigirse ese cambio?
Creo que la Universidad es el lugar correcto para conducir este asunto con enseñanza cualificada. Considero que los profesores deben ser formados para lograr una buena pedagogía y técnicas de enseñanza pero también para conseguir un enfoque cada vez más humanista en la misión de enseñar. Así que necesitamos una buena enseñanza, de cada una de las materias, pero al mismo tiempo replantearnos la forma de trabajo de los maestros.

¿Qué puede hacer la Universidad para que los profesores contribuyan a reducir el fracaso escolar?
Esto es algo muy difícil. Pero creo que para reducir el fracaso escolar la clave está en que el colegio no puede ser represivo, ni selectivo, en el mal sentido de selección. Y para eso tenemos que darle a los profesores la capacidad de acompañar a cada estudiante en el camino para conseguir lo mejor. Eso significa que el docente debe dirigir esta misión como un aspecto colectivo, pero también individual. Éste es uno de los estándares de la sociedad de hoy. Hay que hacer entender a la gente que ser maestro no es estar a cargo de una clase. Es estar a cargo de una clase donde hay individuos. El profesor debe disponer de una predisposición psicológica, de la capacidad de atender a cada estudiante con una actitud optimista y de desarrollar una capacidad para descubrir lo que necesita cada niño.

Y cuando esto no ocurre y el niño suspende, ¿cuál cree que es la mejor forma de reconducirlo?
No creo que exista una solución universal. Al contrario, considero que el colegio debe ofrecer diferentes opciones para ir en una dirección u otra. Más Formación Profesional, más evaluación para detectar lo que está ocurriendo, si existen problemas familiares, por ejemplo, e intentar adaptarse a la situación de cada estudiante. Repito que el reto es hacer la Educación colectiva e individual a la vez. Habrá estudiantes que necesiten a los 16 años dejar el colegio por un periodo para desarrollar experiencias profesionales y después volver al Bachillerato o a la FP. Creo que la escuela debería tener la capacidad de modularse y de recibir a cada individuo ya sea cual sea su capacidad y el momento. La adolescencia es un periodo difícil, donde a veces converge la rebelión y el rechazo a la autoridad.

¿Cree que es necesaria más autoridad en el aula?
Creo que hace falta autoridad, pero que no debe ser impuesta por la fuerza, sino por condiciones, diálogo e incluso tratando con la inteligencia individual. Simplemente ser autoritario no basta.Habla de adaptar la Educación a cada caso individual.

¿Significa esto que la agrupación de los niños por edad ha quedado anticuada y habría que considerar aspectos concretos como la capacidad?
No, creo que es importante que los niños estén en la misma clase que sus iguales. Y es importante respetar esto especialmente en edades tempranas como son los 12 ó 13 años. Yo experimenté esto personalmente, porque cuando era pequeño era muy bueno en Matemáticas y me pusieron en una clase con niños dos años mayores que yo. Entonces yo tenía 10 años y mis compañeros 12 ó 13 y estaba completamente perdido, especialmente con las chicas, que eran ya chicas jóvenes, y yo todavía un niño. Para mi fue una situación crítica porque me encontraba muy asustado. Por eso creo que cuando los estudiantes son tan pequeños es importante respetar la agrupación por edades. Y después, cuando sean más mayores, en Bachillerato, o quizás en la Universidad, que aquellos más talentosos puedan pasar de curso más rápido.

Otro de los cambios que ha sufrido la Educación es la rápida incorporación de la tecnología. ¿Cuál cree que debe ser el papel de las TIC en clase?
En mi discurso el Día mundial del profesor que celebra la Unesco mencioné que tenemos que cuidar la dimensión emocional de la relación entre el profesor y los estudiantes. El título de mi discurso fue Profesores y estudiantes: la aventura humana. Y esta aventura humana es fundamental en la construcción de la persona. Ni las pantallas, ni los ordenadores pueden reemplazar el contacto directo entre el maestro y el alumno. Recuerda cuando tenías seis o siete años, la emoción que sentías al descubrir a tu profesor el primer día de clase. O al final de curso cuando te despedías. Por supuesto que las TIC son importantes, pero no pueden reemplazar la función del maestro. El colegio es un lugar donde aprendes, pero sobre todo donde desarrollas tus capacidades emocionales.

Recuperado de http://www.magisnet.com/ el 2 de febrero de 2009
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