miércoles, 28 de enero de 2009

Desafíos y condicionantes de la profesión docente: un horizonte de complejidad

Los desafíos que debe asumir el profesorado del siglo XXI son variados en cuanto a su naturaleza, numerosos en número y complejos en cuanto a su configuración, determinación y posible abordamiento.
Entre los retos y desafíos que tienen los profesores ante sí, podríamos señalar, a modo de somero inventario, los siguientes:

a) En primer lugar, adecuar la práctica docente a las demandas y expectativas crecientes de la sociedad con respecto a las tareas de los profesores. Tales expectativas están en la raíz del llamado síndrome “burnout” o del profesional quemado ante el cual lo mejor será discernir las demandas razonables planteadas por la sociedad de las irracionales y, en todo caso, “armarse” profesionalmente de resortes, habilidades y repertorios conductuales y pedagógico-didácticos que nos permitan despersonalizar los conflictos, movernos con seguridad en los escenarios de trabajo e integrar los referidos elementos de la nueva profesionalidad docente -reflexión, trabajo en equipo y formación permanente como referentes para la adecuación de nuestra práctica profesional a las complejas y cambiantes demandas sociales.

b) En segundo lugar, la exigencia de dar respuesta inmediata al alumnado en el proceso mismo de enseñanza-aprendizaje en el que ambos están imbricados. Así, el profesor entendido como “organizador de las experiencias y de las situaciones de aprendizaje” más que como “fuente principal de conocimiento”, ha de facilitar los medios y recursos necesarios para que el alumnado sea el verdadero protagonista del hecho educativo procurando, al mismo tiempo, que salga motivado de cada experiencia de aprendizaje para poder seguir avanzando en su proceso educativo.

c) Ello precisa de una verdadera interrelación, de una comunicación y dialogo entre profesor y alumnos y conlleva la toma de decisiones por parte del docente en condiciones caracterizadas por un alto dinamismo y por una problematicidad creciente de los escenarios de actuación profesional.

d) Actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo.

e) El reto que supone la evaluación y la investigación evaluativa, que está llamada a cobrar una mayor relevancia en los próximos años. No se trata sólo de la evaluación de los aprendizajes centrada en los alumnos sino la evaluación del profesorado, de la organización de los centros, del currículo, de los propios procesos didácticos, etc., requiriendo todo ello de una metodología evaluativa que parte de una concepción de la evaluación educativa al servicio del proceso de enseñanza-aprendizaje, que se integra en el quehacer educativo del aula y del centro y que se erige como punto de referencia para la toma de decisiones que afecten a la intervención educativa y a la mejora del proceso.

f) La necesidad de establecer proyectos de actuación común, junto al resto de sus compañeros y en consonancia con lo que espera la comunidad educativa en su conjunto. Se trata de establecer Proyectos Educativos de Centro, Proyectos Curriculares, en definitiva; planes de actuación a corto, medio y largo plazo. Ello conlleva dejar a un lado todo individualismo y aislamiento como metodología de trabajo y establecer formas colaborativas y cooperativas de encarar la práctica docente.

g) La necesidad de revisar, de manera continua, los marcos sobre los que se trabaja, los planteamientos de partida, los objetivos marcados y la toma de decisiones sucesivas necesarias para su consecución. Y todo ello desde el ejercicio de la autonomía que tienen los centros, analizando colegiadamente las dificultades y los problemas que se plantean en el quehacer diario y la búsqueda de forma cooperativa de las soluciones a los conflictos que se generan en el seno de una organización tan compleja como la escuela.

h) El dominio de las nuevas tecnologías aplicadas al hecho educativo, que incluyen no sólo las audiovisuales, la robótica, la informática con fines docentes como las video-conferencias, la tutoración en red,… etc., sino también, en términos del profesor Fierro (1999) “aquellos conjuntos procedimentales con escaso requerimiento de soporte material que se han ido incorporando al bagaje instrumental de los educadores”.

i) La adquisición de unas cualidades de madurez personal acordes con la labor docente. No debemos perder de vista que la educación es ante todo una relación entre personas. Asegurar el carácter interpersonal de la actividad educativa va a ser un desafío en el futuro, caracterizado por el optimismo tecnológico, pues existe el riesgo de que las técnicas, los instrumentos y los medios didácticos puedan arrinconar a los sujetos personales en la comunicación. La sociedad y la administración educativa y los propios docentes han de ser conscientes de que la labor educativa es desempeñada por personas que necesitan una recompensa por su tarea y ésta no sólo pasa por una remuneración económica justa, sino que precisa a su vez de un reconocimiento personal, de sentirse aceptados dentro de un equipo, de un centro escolar y apoyados y orientados en su labor.

j) Y la actualización permanente de los enseñantes como un elemento básico de su profesionalidad. No sólo con el fin de actualizar y adecuar sus conocimientos científicos, técnicos y didácticos a las nuevas propuestas curriculares para los distintos niveles, ciclos y etapas del sistema educativo, sino además para incorporar nuevos repertorios profesionales que le permitan abordar situaciones complejas y conflictivas propias de la práctica docente y superar desde el equilibrio y la madurez personal y profesional situaciones de desbordamiento y estrés.

Como resumen de los desafíos y retos planteados, valga la cita del profesor Fierro (1999) en la que afirma que “Será posible que mañana los profesionales de la educación afronten los desafíos técnicos y pedagógicos hoy imprevisibles y que los afronten como parte de sus propios retos personales, de las tareas de desarrollo de su propia identidad y madurez personal. Ser un buen profesional de la educación puede - y debería - quedar incorporado a un proyecto global de vida”.


El texto completo puede bajarse de http://www.edu.gva.es/per/docs/rlestres_1.pdf

sábado, 24 de enero de 2009

OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS QUE AFECTAN EL PROCESO DE CONSTRUCCIÓN DE CONCEPTOS

Los niños y los jóvenes presentan limitaciones en el proceso de formación de los conceptos científicos. Esto se puede explicar a la luz de las propuestas de Gastón Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que se presentan en el proceso de aprendizaje de las ciencias a nivel de estudiantes de enseñanza primaría.

De acuerdo con Bachelard se dan cinco obstáculos principales:
1 .Los conocimientos previos
2. El obstáculo verbal
3. El peligro de la explicación por la utilidad
4. El conocimiento general
5. El obstáculo animista

Es necesario que el o la docente los conozcan para que establezcan estrategias didácticas que permitan superarlos y así facilitar a los niños y niñas el proceso de aprendizaje en el área de ciencias y el logro de los propósitos fundamentales de esta asignatura.

INTRODUCCIÓN
En esta ponencia se analizarán los obstáculos epistemológicos que presentan los niños y las niñas durante el proceso de construcción de conceptos científicos, a la luz de los fundamentos teóricos que propone Gastón Bachelard en su libro:" La formación del espíritu científico", además se tomará en consideración el aporte de otros autores en relación con este tema.

Cada uno de los obstáculos se ejemplificará con las definiciones de los conceptos dadas por una muestra de cien niños y niñas pertenecientes a cinco Escuelas de! cantón de San
Ramón, quienes participaron en un proyecto de investigación de la Universidad de Costa Rica, Sede de Occidente, denominado" Estudio de la precisión y disponibilidad del léxico del área de ciencias en niños y niñas de 7 a 12 años de edad".

También se harán recomendaciones didácticas que podrían ayudar al o a la docente a abordar estos obstáculos, para que así puedan facilitar a sus alumnos y alumnas el proceso de franquearlos por sí mismos.

Obstáculos epistemológicos
Las limitaciones que presentan los niños y las niñas en el proceso de construcción de los conceptos científicos se pueden explicar con base en las propuestas de Gastón Bachelard en relación con los obstáculos epistemológicos que la Historia de las Ciencias ha debido superar a lo largo de muchos siglos y que todavía hoy permanecen vigentes a nivel del proceso de enseñanza de las ciencias en los niños y niñas de edad escolar y en adolescentes. Al respecto, Bachelard opina " La noción del obstáculo epistemológico puede ser estudiada en el desarrollo histórico del pensamiento científico y en la práctica de la educación" (Bachelard. 1976:19).

Entiéndase por obstáculos epistemológicos las limitaciones o impedimentos que afectan la capacidad de los individuos para construir el conocimiento real o empírico. El individuo entonces se confunde por el efecto que ejercen sobre él algunos factores, lo que hace que los conocimientos científicos no se adquieran de una manera correcta, lo que obviamente afecta su aprendizaje. Esto lo confirma Bachelard al expresar “Frecuentemente me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias aún más que los otros si cabe, no comprendan que no se comprenda” (Bachelard, 1976: 20)

De acuerdo con Bachelard, se dan cinco obstáculos principales a saber
1. La experiencia básica o conocimientos previos.
2. El obstáculo verbal.
3. El peligro de la explicación por la utilidad.
4. EI conocimiento general.
5. El obstáculo animista.

La experiencia básica o conocimientos previos
En la construcción de conceptos científicos el primer obstáculo es la experiencia básica o los conocimientos previos, es decir que los individuos antes de iniciar cualquier estudio, tienen ya un conjunto de ideas muy propias acerca del cómo y el por qué de las cosas son como son

Ésta ideas previas pueden ejercer una potente influencia que puede limitar el proceso de aprendizaje. Para Bachelard (1976: 27): " En la formación del espíritu científico el primer obstáculo es la experiencia básica". Esto carga de subjetividad las observaciones y se pueden tener concepciones erróneas, ya que las cosas se ven tal como nosotros queremos verlas y no como realmente son.

En relación con este aspecto, al analizar la situación de los y las estudiantes en la escuela, se observa que al tratar de comprender un concepto y explicarlo, elaboran construcciones personales con base en lo que han observado a su alrededor y en su interacción cotidiana con las personas que les rodean y con los medios de comunicación, como la televisión. Se forman así conocimientos que aunque no son correctas desde el punto de vista científico, le sirven al estudiante para comprender los conceptos estudiados. Estos conocimientos se evidencian a través del lenguaje cuando se le pide al alumno que exprese una definición sobre un determinado concepto. Ejemplo: Al preguntarle: ¿Qué es un cambio de estado? Responde:" Es cuando el hielo se derrite y se convierte en agua" Aquí el niño traslada su experiencia de lo que observó en un trozo de hielo, pero no hace explícito el concepto. Sólo describe lo que interiorizó al hacer sus observaciones Este conocimiento se toma frágil, porque el niño no generaliza, sino que particulariza el concepto a un solo hecho.

Son muchos los ejemplos en donde se nota la influencia de la experiencia previa que hace que las conceptualizaciones se den de manera errónea. Estos Conceptos previos, según Ausubel (1986:61) y Pozo (1989:28), son muy estables y resistentes al cambio, ya que por lo general son compartidos por muchas personas de diferentes edades, contextos culturales, formación y países. Además, muestran una serie de características relacionadas con el origen que tengan, de acuerdo con esto, Pozo y otros (1989:34), los clasifican en tres grupos: concepciones espontáneas, concepciones inducidas y concepciones analógicas. A continuación se analizarán ejemplos de cada una de ellas.

Concepciones espontáneas
Se forman por las percepciones sensoriales que tienen los niños acerca del mundo que les rodea y de hechos de la vida cotidiana Algunos ejemplos del trabajo realizado con escolares de siete años de edad, son los siguientes:
Al preguntar ¿Qué es el aire? Un niño de siete años responde: aire es el viento que sopla. Es frío y mueve las hojas de los árboles. Otros ejemplos son los siguientes:
→ Calor: Es algo caliente que produce el sol y que nos quema.
→ Estado líquido: Es todo lo que se puede tomar y cuando se pone en un trasto se mueve y se puede regar.
En estos casos es evidente la influencia de las percepciones sensoriales, las descripciones las realizan los niños con base en sensaciones y dejan de lado la definición científica y el lenguaje empleado por el maestro en la escuela.

Concepciones inducidas
Son creencias inducidas debido a procesos de socialización. Estas concepciones se originan en el entorno familiar, social y por la influencia de los medios de comunicación. Al preguntar a un niño de nueve años: ¿Qué es un animal salvaje o silvestre? Responde: Son los leones y los tigres que viven en África y que atacan para comerse a la gente y a otros animales.
Este tipo de concepción se deriva es algunos cuentos, películas y de las historias o fábulas que hacen referencia a los animales silvestres o salvajes. No se piensa que: "Un animal silvestre es el que vive en el bosque, que es capaz de obtener por su cuenta el alimento y de buscar refugio". Animales como la guatusa, el pizote o el tepescuintle, que son silvestres, no son concebidos como tales, porque como no son carnívoros, no atacan para tomar una presa que les sirva de alimento. A un niño de ocho años se le pregunta: ¿Qué es trabajo? Su respuesta fue: "Trabajo: es lo que hacen las personas para ganarse la vida" No hacen referencia al concepto físico de trabajo: “Fuerza que se necesita para mover un objeto a una distancia determinada". Es obvia la influencia de la concepción social de trabajo. De lo cotidiano, de lo que las personas comprenden como trabajo en su medio familiar. Utilizan el homónimo que hace referencia a lo más cercano, a lo que viven diariamente.
A una niña de nueve años se le pregunta: ¿Qué son seres animados? A lo que responde: Seres animados: Son las personas que están contentas y felices, como cuando estamos en una fiesta.
En este caso, la niña utiliza el homónimo animado: alegre y divertido, que se utiliza con frecuencia en nuestro medio familiar o social y no hace referencia al homónimo que significa seres con vida, que sería el concepto científico correcto, en este caso.
En términos generales, se puede observar como los niños emplean un significado diferente de las palabras al que utiliza el maestro. Es evidente la influencia de los conocimientos previos, de las concepciones inducidas.
Así, Osborne y Freyberg consideran que:
Cuando un profesor habla a la clase, hace un esquema en la pizarra, explica un mural o pide a un alumno que lea en alto un texto, su pensamiento (o el del autor del texto ) no queda automáticamente transferido a la mente del alumno. Cada uno de los individuos presentes en el aula forma sus propias ideas a partir de diversos estímulos, incluyendo las palabras específicas, leídas u oídas, que hay en ese entorno concreto de aprendizaje" (Osborne y Freyberg, 1998: 61).
Con estos ejemplos comprobamos que no son solamente las palabras de índole técnica y científica las que pueden inducir a dificultades de comunicación, sino también aquellos términos de uso común que presentan varias acepciones, pero que el significado cotidiano es el que prevalece, porque es el que los niños han asimilado en su entorno.

Concepciones analógicas:
Se derivan de las comparaciones que se realizan con hechos de la vida cotidiana, así la comprensión del concepto se basa en la formación de analogías generadas por los propios alumnos en su entorno familiar o en la escuela. Ejemplos:
Al preguntar a un alumno de ocho años: ¿Qué es el movimiento? Responde: Es como un trompo que da vueltas. Aquí no lo define, sino que hace una comparación para definir el concepto.
Cuando se preguntó a otros niños de ocho años, sobre los siguientes conceptos, respondieron: Estado gaseoso: Es como el aire, se ve como el humo. No tiene forma ni se puede tocar. Fuerza: Es como una energía que nosotros tenemos en nuestro cuerpo, y la obtenemos cuando comemos los alimentos. Es lo que nos permite correr y jugar.
Evaporación: Es como cuando el agua que está en una cafetera se calienta y se transforma en humo y se eleva y se va para las nubes.
En todos estos casos, los alumnos no logran dar una definición científica del término sino que lo que hacen es hacer comparaciones, para poder explicarlos. Estas ideas previas que tienen estos niños, influyen en su pensamiento sobre estos temas, están muy arraigadas en ellos e influyen en su proceso de aprendizaje.
Estas ideas previas, en cualquiera de las tres concepciones citadas, deberían tratar de modificarse, pero según Hewson, citado por (Osborne y Freyberg , 1998: 85): "Cualquier cambio de punto de vista debe ser fruto de un proceso gradual."
Por ello como docentes, debemos tratar de que algunos de los niños cambien sus ideas por las de los científicos, para así poder desarrollar una perspectiva científica u obtener alguna perspectiva intermedia en donde se integre la concepción científica aceptada por los docentes con las ideas cotidianas que tienen los niños sobre algún concepto determinado. Sin embargo, para que los estudiantes logren cambiar sus ideas, deben primero estar convencidos de que las que tenían antes no son correctas y ofrecerles una alternativa que les sirva, que la comprendan y que puedan considerarla aceptable y conciliable con los criterios que ya tienen.

EL CONOCIMIENTO GENERAL:
Para Bachelard: "Nada ha retardado más el progreso del conocimiento científico que la falsa doctrina de lo general que ha reinado desde Aristóteles a Bacon inclusive, y que aún permanece, para tantos espíritus como una doctrina fundamental del saber" (Bachelard, 1976: 66).
Al explicar mediante el uso de generalizaciones un concepto, se cae, en la mayoría de las veces, en equivocaciones, porque los conceptos se vuelven vagos, e indefinidos, ya que se dan definiciones demasiado amplias para describir un hecho o fenómeno y se deja de lado aspectos esenciales, los detalles que son los que realmente permiten exponer con claridad y exactitud los caracteres que permiten distinguirlos y conceptuarlos correctamente. Muchas veces se dan falsas definiciones, que lejos de construir un concepto científico, se vuelven como hipótesis erróneas, que se construyen con base en las observaciones directas realizadas mediante los sentidos. Ejemplo de ello son las siguientes definiciones dadas por niños de 8 años de edad.
Al preguntar a una niña de nueve años: ¿Qué es un huracán?, responde: es cuando hace mucho viento y llueve mucho, y ocurren inundaciones que dañan las casas. En esta definición, sólo se hace referencia a lo que la niña puede observar: el viento y la lluvia, pero no define el término haciendo referencia a que es un fenómeno atmosférico y a las causas que lo originan. Quedan por fuera muchos detalles.
Otro ejemplo: Al preguntar ¿Qué es la flora? Un niño de nueve años responde: Es el conjunto de flores y árboles que están en la naturaleza.
Aquí se excluyen las hierbas, los arbustos, las plantas sin flores como los helechos. Por lo tanto, la definición resulta incompleta e inexacta.
Otra definición en donde se establece una generalización es la siguiente: Herbívoros: Son los animales que se alimentan de hierbas. Al analizar esta concepción, vemos como se enfoca únicamente hacia las hierbas, y se dejan de lado animales herbívoros como la jirafa que se alimenta de las hojas que están en las copas de los árboles, la danta que se alimenta de raíces o aquellos animales que se alimentan de frutos y semillas. Por lo tanto comprobamos una vez más, como realmente las generalizaciones dejan de lado detalles importantes, que pueden inducir a errores de conceptuaIización.
Al generalizar el niño sale del paso con una explicación sencilla que la aplica a toda una definición, de una forma resumida y concreta. Se dejan detalles de lado que son los que realmente le dan sentido a la definición y sobre todo, le dan validez científica. De ahí, que de acuerdo con los resultados obtenidos en el trabajo con los niños, podemos comprobar que realmente tal como lo afirma Bachelard (1976: 66), el conocimiento general se convierte en un obstáculo epistemológico en el proceso de construcción del conocimiento científico.

EL CONOCIMIENTO PRAGMÁTICO Y UTILITARIO:
El utilitarismo plantea una serie de problemas a la hora de definir un término, pues existe la tendencia de reducirlo y sintetizarlo de tal manera que se pretende explicar o definir un concepto solamente mediante la idea de utilidad o beneficio.
Para Bachelard: "En todos los fenómenos se busca la utilidad humana, no sólo por la ventaja positiva que pueda procurar sino como principio de explicación" (Bachelard, 1976: 110).
En este estudio, se pudo comprobar que los niños tienden a darle unidad a los conceptos, y reducen su significado tomando en cuenta sólo un aspecto de la realidad: la relación con los beneficios que generan al medio o a las personas.
Por ejemplo, al preguntar a un niño: ¿Qué es electricidad?, contestó: "Es una energía que nos sirve para producir luz y para poner a funcionar los aparatos electrodomésticos". En este caso no se define el concepto sino que el alumno se limita únicamente a mencionar los beneficios que tiene la electricidad.
Otros ejemplos: Nube: Están en el cielo y sirven para producir lluvia. Dientes: Son blancos, están en la boca y sirven para comer. Brazo: Es lo que sirve para agarrar las cosas. Luz: Sirve para poder ver en la oscuridad porque ilumina. Es lo que nos alumbra. Aire: Es un gas que no se ve, nos sirve para refrescarnos y para respirar.
Todos los conceptos anteriores son manejados por los niños tomando como referencia la utilidad que tienen, y es lo que usan como principio para brindar las explicaciones sobre los diferentes términos, es decir, la utilidad es la razón que sirve de base para construir las definiciones.
Para Bachelard, "la utilidad ofrece una especie de inducción muy particular que podría llamarse inducción utilitaria. Ella conduce a generalizaciones exageradas" (Bachelard, 1976: 109). Esto obviamente lleva a concepciones erradas y reduce notablemente el significado del concepto.

EL OBSTÁCULO ANIMISTA:
Los niños tienen la tendencia de explicar ciertos fenómenos o definir ciertos conceptos haciendo analogías con la naturaleza animada. Según Bachelard: "Los fenómenos biológicos son los que sirven de medios de explicación de los fenómenos físicos. Esta característica de valorizar el carácter biológico en la descripción de hechos, fenómenos u objetos, representan claramente el carácter del obstáculo animista" (Bachelard, 1976: 186).
Al preguntar a un grupo de niños menores de nueve años sobre algunos conceptos científicos que se incluyen en los programas del MEP, se notó en forma evidente la influencia del animismo en el proceso de construcción de los mismos. Algunas definiciones que ejemplifican esta tendencia, son las que se citan: Movimiento: Es aquello que se mueve como los animales y la gente.
El niño en este caso no describe el concepto físico de que es un tipo de energía, sino que lo ejemplifica haciendo referencia a los seres vivos o animados. Vapor: Es un humo fantasma que traspasa las cosas, que se mueve pero que no se puede agarrar.
En este caso, tampoco definen el término, sino que utilizan una analogía imaginaria con un ser que es capaz de actuar por sí mismo, como si fuera un organismo vivo. Otros ejemplos:
Tornado: Es un remolino de viento muy bravo que se lleva las cosas que encuentra en el camino. Calor: Es lo que me hace sudar.
Presión del aire: Es como algo que empuja las cosas, pero que no lo podemos ver porque es invisible.
En términos generales se notó que los niños muestran dificultad en definir lo relacionado con conceptos físicos, y es aquí en donde se nota la influencia del animismo. Muchos niños y niñas responden de acuerdo con lo que conocen en su medio más cercano y lo relacionan con características propias de los seres vivos, de ahí que las definiciones que dan acerca de los distintos conceptos están cargadas de características vitales, estados anímicos y/o sensaciones. Después de realizar este diagnóstico, se pretende que el docente logre tomar conciencia acerca de la influencia del animismo infantil en la construcción errónea del conocimiento, para que así poco a poco logre convencer a los estudiantes de que estas ideas no son las correctas y se propicie la transformación gradual de las mismas, para que así los niños puedan construir el concepto correcto. No importa que lo haga con sus propias palabras, lo que es válido es que demuestre que la idea que el niño concibe y expresa con sus propias palabras se acerque a lo correcto.

El obstáculo verbal
Otro de los obstáculos epistemológicos del léxico considerado por Bachelard es el obstáculo verbal, el cual se presenta cuando mediante una sola palabra o una sola imagen se quiere explicar un concepto. Así es como hábitos puramente verbales, se convierten en obstáculos del pensamiento científico. En el caso de la investigación sobre el léxico científico de escolares ramonenses se le preguntaba al niño: ¿Qué es la flor? y contestaba un "adorno", o sea, que con una sola palabra que hace referencia a la utilidad del vocablo definía una parte de la planta que posee los órganos de la reproducción, y es que con esta palabra, el niño está dando la imagen generalizada que se tiene de una flor. Lo mismo sucedió cuando se preguntaba: ¿Qué es el fruto? y la respuesta era: "comida", "alimento", y aunque hay frutos que no son comestibles se generaliza la imagen por la cantidad de frutos que ellos conocen como comestibles, o bien, porque no conciben que existen frutos que no se comen.
En ambos casos se sustituye el concepto, por una palabra que designa una de las utilidades o empleo de esos vocablos.
Un caso diferente se presenta cuando se hace la definición con una sola palabra que involucra una parte del concepto; no el todo. Por ejemplo: ¿Qué es la enfermedad? lo cual fue respondida así: "un virus", "un dolor", "fiebre". Tres respuestas diferentes. En el caso de un virus, éste puede producir una enfermedad; pero no todas las enfermedades son ocasionadas por un virus. Las respuestas "un dolor", "fiebre", son síntomas o consecuencias de una enfermedad; pero no se' obtuvo la respuesta correcta a la pregunta, ya que ningún estudiante hizo referencia a la alteración de la salud.
Se encontraron casos donde con una palabra se quería expresar los fenómenos más variados. Esta situación se presentó con varias de las respuestas dadas por los niños en la investigación citada, por ejemplo; la nube fue definida como "aire", "gas". No se hizo referencia a una masa de vapor de agua suspendida en la atmósfera. También definían el vapor de agua como "gas" "humo transparente".
Había casos, inclusive, en que se les preguntaba por partes del cuerpo: ¿Qué es la boca? ¿Qué es el brazo? Y el niño se tocaba la parte respectiva y decía: "esto", porque a veces la función de la palabra "es de una evidencia tan clara y distinta que ni se siente la necesidad de explicarla" (Bachelard, 1976:87).
Hubo ocasiones en que se tocaba la parte por la que se preguntaba y se refería a su utilidad: Boca: lo que sirve para hablar; lo que sirve para comer.
"Brazo", lo que sirve para coger, o bien, se hace alusión a una cualidad del objeto para definirlo: "hígado", es café; "faringe", es un tubo; "sol", redondo, caliente; "estrella fugaz": que se mueve; "luna llena": entera, redonda, círculo blanco.
Se cree que "al asociar a una palabra concreta una palabra abstracta se hace avanzar el pensamiento, cuando en realidad lo que se ha presentado es un movimiento puro y simplemente lingüístico. En este sentido se encuentran deficientes explicaciones de carácter metafórico:
→ metáforas que se apartan de la verdad, como en los siguientes casos:
→ Estómago: es como un "globo".
→ Apéndice: es como un "rabito", como un "palito".
→ Glándula salival: es como una "florcita", es como "algodón".
→ Asteroides: son como "pelotitas".
→ Sol: es como un "globo de gas caliente".
→ Páncreas: es como una hoja.
A este respecto anota Bachelard: "No es tan fácil, como se pretende desterrar a las metáforas en el exclusivo reino de las expresiones. Quiérase o no, las metáforas seducen a la razón. Son imágenes particulares y lejanas que insensiblemente se convierten en esquemas generales" (Bachelard, 1976:93).
Lo que se requiere entonces, es explicar los fenómenos complicados con un material de fenómenos simples, como cuando se aclara una idea compleja, descomponiéndola en ideas simples.
Según Bachelard, este obstáculo es la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa. Una sola palabra o una sola imagen constituye toda la explicación del concepto.

Cómo salvar estos obstáculos?
Se han analizado los principales obstáculos epistemológicos que influyen en el proceso de comprensión y construcción de los conceptos científicos en los niños de edad escolar. Sin embargo, es necesario ir más allá, no sólo quedarnos en una mera descripción de limitaciones sino pensar en la posibilidad de buscar posibles soluciones, para que los educadores, ya conscientes de estas dificultades, traten de ayudar a los niños a superarlas para que así el proceso de aprendizaje les resulte más agradable, convincente y significativo
Para trabajar didácticamente los obstáculos y tratar de vencerlos con la finalidad de lograr mejorar la enseñanza de las ciencias en la escuela, se proponen tres pasos o etapas a saber:
1. Conocer los obstáculos:
El docente debe tomar conciencia de estos obstáculos y hacerlos saber a sus estudiantes. La detección de éstos por parte del maestro constituye entonces el preámbulo indispensable para iniciar el trabajo didáctico. La toma de conciencia por parte de los alumnos de sus propios errores aunque este primer paso no basta para producir una superación inmediata, tiene un valor importante en el mismo.
2. El resquebrajamiento del obstáculo:
Después de identificar el error y el obstáculo epistemológico que le da origen se produce una desestabilización conceptual, es decir, se da un conflicto sociocognitivo en los estudiantes.
Esto hace que haya un proceso inicial de confrontación de ideas dentro de la clase. Luego el maestro estimula a los alumnos para que analicen las divergencias interpretativas acerca del concepto estudiado, para llegar finalmente a una conciliación, de las ideas que ellos tienen con respecto al mismo y a la definición dada por el docente.
3. El franqueamiento del obstáculo:
Una vez que se ha tomado conciencia sobre los errores cometidos y después de una discusión acerca de los mismos, se da el proceso de elaboración de una alternativa conceptual por parte del estudiante. Es necesario disponer de un nuevo lenguaje para definir los conceptos teóricos, se debe tratar de que las explicaciones que dan los niños sean cercanas a las explicaciones que están en los textos, pero debe emplearse un léxico sencillo, semejante al que ellos utilizan cotidianamente, de manera que los niños puedan comprenderlo e interiorizarlo y así utilizarlo con más frecuencia. Para que esto ocurra se debe dar una reorganización racional del saber basado en un lenguaje más simple y llano.
Luego se procede a escribir la definición, la que ha sido construida con la participación de todos los compañeros de la clase y el maestro. Una recomendación que puede servir como un recurso valioso que ayude en este proceso, es la elaboración de un glosario. Cada término que se incluya en el mismo se construye con base en las definiciones que dan los niños y la definición teórica que el maestro le ha presentado o que aparece en los libros de texto.
Desde el punto de vista lingüístico, (Geckeler, 1976: 53), cada término del glosario debe tener dos aspectos estructurales básicos: el sentido o representación mental de la palabra y la denotación de la misma, es decir, su descripción. Así la definición conceptual del término será más completa y comprensible, porque incluye el ¿Qué es? Y el ¿Para qué sirve?, que son preguntas cuyas respuestas ayudan a construir el sentido de la palabra y el ¿Cómo es?, que nos permite la elaboración de la denotación. Aunque en la ciencia no siempre los conceptos cumplen con esos aspectos estructurales, especialmente en lo referente a la denotación, se trató de incluir este aspecto en la mayoría de las definiciones.
Así, el glosario se puede utilizar como un recurso, que facilitará el proceso del aprendizaje de las ciencias, ya que ayuda a que los niños conceptual icen mejor los términos propios del léxico de esta área del conocimiento, porque el vocabulario que se incluye en este glosario será sencillo, muy cercano a lo que dicen los niños y sobre todo evita el meta lenguaje por lo que será una herramienta útil para los niños, pues si se logra que estos conceptos sean asimilados , ellos ampliarán su léxico, y enriquecerán así su vocabulario, lo que redundará en una mayor disponibilidad léxica, tanto en el ambiente escolar como en el familiar.


Autora
Arabela Mora Zamora

Extraído de http://www.cientec.or.cr/exploraciones/ponenciaspdf/ArabelaMora2.pdf

domingo, 11 de enero de 2009

El estatus del error en la escuela

Parece de sentido común defender que en la escuela, todos deberíamos tratar de evitar los errores. En una escuela ideal, el profesor y el alumno que realizaran bien su labor minimizarían los errores y, en caso de aparecer, “los corregirían”.
A pesar de la notable simplificación de lo expuesto, esta concepción es muy común entre profesores, alumnos y padres: el error manifiesta un “fallo” atribuido al profesor (“esto no se ha explicado bien”) o al alumno (“esto no se ha aprendido bien”). Dado el estatus negativo del error, es sensato tratar de evitarlo a toda costa. Nadie está cómodo con los errores, pues cuando aparecen indican o bien una “falta” del alumno o una la labor deficiente del profesor. Me refiero, por supuesto, a los errores que cometen alumnos comprometidos con su trabajo y no a los errores atribuidos a la dejadez, la pereza o la desidia.
Esta consideración del error conlleva dos posturas simétricas. Si la responsabilidad de evitarlos es del alumno, el modo de tratarlos es a posteriori: el profesor los detecta y el alumno los corrige. Si el error se repite el profesor puede sancionarlo para forzar al alumno a asumir su responsabilidad de corregirlo.
Si la responsabilidad de evitar los errores es del profesor, el modo de tratarlo es a priori: el profesor debe prevenirlo, anticipando en su labor docente las dificultades con las que se va a encontrar el alumno. Si el error se repite el profesor debería replantearse sus propuestas didácticas.Examinar las concepciones del error no es una bagatela de un profesor ocioso. Estas concepciones tienen unas consecuencias tremendas. Si el error tiene un estatus negativo, todo el mundo trata de ocultarlo cuando no sabe cómo evitarlo. El alumno que desconoce la grafía correcta de una palabra, busca inmediatamente un sinónimo.
El alumno que no es capaz de comprender un problema, lo resuelve memorizando la mecánica de la operaciones. El alumno que se siente inseguro con las oraciones subordinadas, redacta frases breves y cortas. Es decir, los alumnos desarrollan estrategias para ocultar lo que no saben. Si escondemos lo que no sabemos, no podemos interrogarnos sobre las causas de esa ignorancia!
La ocultación del error, paradójicamente, impide el aprendizaje.Afirma Astolfi que el estatus didáctico que se da al error es un buen indicador del modelo pedagógico utilizado en clase. Y sostiene, con razón a mi entender, que los errores no son faltas condenables ni fallos de programa: son síntomas de los obstáculos con los que se enfrenta el pensamiento de los alumnos. Debemos, pues, despenalizarlos y concederles otro estatus: los errores son indicadores de procesos y, consecuentemente, el modo de tratarlos es in situ.Un libro que aborda magníficamente todo este tema es “El error”, un medio para enseñar de Jean Pierre Astolfi. Astolfi, profesor de Ciencias de la Educación en la Universidad de Rouen, hace un buen examen del estatus del error, un serio análisis de su naturaleza según Bachelard y Piaget, una tipología sugerente de los errores de los alumnos y, finalmente, una mirada a los aspectos didácticos, estratégicos y afectivos del error.
Os presento el cuadro que propone sobre los errores. La primera columna indica la naturaleza del error, pues, sin duda, no todos tienen el mismo origen. La segunda, más sugerente, nos propone qué aspecto debemos analizar y qué trabajo podemos realizar.


Extraído de
http://lamiradapedagogica.blogspot.com/2007/01/el-estatus-del-error-en-la-escuela.html

LA DISTANCIA ENTRE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

El debate que se ha mantenido respecto a la relación entre teoría y práctica educativa aun no finaliza. En la actualidad se siguen publicando una gran variedad de obras que se refieren a las relaciones entre afirmaciones teóricas y principios prácticos y a los aportes de las disciplinas académicas a las prácticas educativas. Sin embargo, a pesar del interés académico que estos temas suscitan, nada parece cambiar en la percepción que los profesores tienen de la teoría, manteniéndose aferrados a una imagen de ella como algo inninteligible, una “jerga” que nada tiene que ver con sus problemas reales y cotidianos.

Carr dice: “Irónicamente, parece que la impotencia de cualquier solución al tema de la teoría-práctica está garantizada por el problema mismo que se quiere resolver.”

Por ello, algunos teóricos reaccionan alterados frente a la falta de impacto de sus propuestas, aduciendo apatía, ignorancia o indiferencia de los profesores; otros reconocen la dificultad de entenderlas por la falta de obviedad inmediata de los planteamientos, lo que genera un abismo entre ambas visiones.

El trabajo de Carr, se orienta a buscar una explicación de este problema y explorar alternativas de integración.

1- La Teoría Educativa.
Históricamente, se consideró a la teoría educativa como “un conjunto de principios derivados de creencias filosóficas generales” (Adams). Para generar estos principios, se bosquejaban tesis metafísicas, epistemológicas y éticas de filósofos influyentes y luego se transponían implicaciones educativas que sirvieran de guías orientadoras a los docentes.

De esta forma aparecen en la historia “grandes educadores” como Platón y Rousseau, pero cuyo interés central era la filosofía y no la educación; pero junto con ellos están Herbart, Froebel, Pestalozzi y otros, para quienes sí la educación era su interés principal. Debido a la naturaleza de las ideas transpuestas desde la filosofía a la educación, se fue generando ese abismo comprensivo (o incomprensivo) entre los principios abstractos y generales y las situaciones concretas a las que se enfrentan realmente los docentes en las aulas.

Sin embargo, aparentemente esta no sería la razón principal del divorcio teoría-práctica: el motivo central estaría representado por el tipo de crítica que la filosofía analítica hizo a los supuestos metodológicos. Se llegó a negar que la teoría educativa tuviese algún sentido para la educación, proponiendo en cambio implementar prácticas científicas que permitieran obtener hallazgos empíricamente válidos (O´Connor). Actualmente, los fundamentos de la teoría educativa no aceptan concebirla como una “teoría práctica”, que tiene una finalidad y una estructura diferente a la teoría científica. Hoy se plantea que la teoría educativa no debe limitarse a explicar y predecir sino más bien a determinar y guiar las prácticas educativas, por lo cual sus fuentes no nacen exclusivamente desde el saber científico sino a partir de diversas formas de conocimiento, particularmente la filosofía, la historia y la moral, así como las demás ciencias sociales.

Si bien, a través del tiempo se han desarrollado diversas concepciones sobre teoría educativa, existen supuestos básicos comunes acerca de su naturaleza y de su relación con la práctica. Así por ejemplo, a pesar de que hayan cambiado las opiniones respecto a cuáles son las fuentes propiamente tales de la teoría (filosofía, ciencia, formas de conocimiento), el supuesto básico que la teoría deriva de o se basa en alguna teoría ya existente, no se ha discutido. Tampoco se ha cuestionado que la finalidad de la teoría sea formular principios generales aplicables por los docentes para resolver problemas o mejorar sus prácticas. El problema que subsiste, no es tanto de qué tipo de planteamientos depende la teoría educacional, si no más bien, cómo se sustenta un cuerpo teórico preocupado de una actividad práctica como es la educación, tan vinculado a las disciplinas académicas.

2- La Teoría de las Prácticas Teóricas.
El concepto de “teoría” ha tenido diversas connotaciones, desde interpretaciones científicas (“conjunto de hipótesis lógicamente conectadas y verificadas”), a significados más amplios (“una manera de considerar objetos e informaciones”). No obstante, en lo que respecta a las actividades teóricas mismas, la teoría puede tener a lo menos dos significados diferentes:

a) puede referirse a los productos reales de investigaciones teóricas, presentándose como principios generales, leyes o explicaciones,

b) puede referirse al marco de pensamiento que estructura y guía cualquier actividad teórica distintiva.

Utilizada en este segundo sentido permite pensar que frases como “teoría sociológica” o “teoría antropológica” serían ambiguas, al identificar el saber teórico ofrecido por quienes investigan en sociología o en antropología, con los modos particulares de pensar e investigar que guían las prácticas de aquellos que desempeñan acciones sociológicas o antropológicas. Las teorías que surgen de actividades como la sociología o la antropología, son resultados formalmente comprobados de prácticas que están guiadas por teorías, que indican la manera de proceder a quienes están implicados en esas prácticas.

Las prácticas empleadas en una actividad teórica pueden percibirse tan incompatibles con sus principios generales y valores, que toda la estructura conceptual que subyace a los métodos convencionales es puesta en duda y rechazada (Thomas Kuhn. “Estructura de las revoluciones científicas”.)

3- La Teoría de las Prácticas Educativas.
Como se dijo anteriormente, la educación es una actividad eminentemente práctica. Tiene que ver con el desarrollo de la mente mediante procesos de enseñanza y aprendizaje y si bien no tiene que ver con la producción de teorías y explicaciones, es parecida a las prácticas teóricas, en cuanto es una actividad intencionada y conscientemente realizada, que solo puede ser entendida por referencia a la estructura de pensamiento.

En este sentido, cualquiera que esté comprometido en asuntos educacionales, debe, al igual que cualquiera que esté comprometido en asuntos teóricos, poseer ya alguna teoría que sustenten sus prácticas.

Los planteamientos que guían las prácticas teóricas y los que guían las prácticas educativas, comparten ciertos rasgos comunes: ambos son producto de tradiciones existentes y que aún continúan y que por lo tanto sirven para conceptualizar los comportamientos que se consideran apropiados para los contextos sociales en los cuales se actúa.

Quienes practicamos la educación tenemos problemas cuando nuestros métodos o procedimientos han dejado de ser efectivos. Eso genera el abismo entre teoría y práctica. Por ejemplo, cuando el valor de un método tradicional ya no es evidente o cuando se descubre que algún método de enseñanza “normalizado” no tiene éxito en una situación nueva, ocurre que generalmente el problema lo resuelve otro docente que modifica sus prácticas, basándose en una comprensión diferente a la aceptada tradicionalmente.

En oportunidades el abismo teoría práctica se hace infranqueable. Cuando se producen problemas en la eficacia de algunas prácticas específicas, se cuestiona toda la estructura conceptual que las sustenta. Es así como la insatisfacción con las prácticas educacionales tradicionales, indujo un cuestionamiento en los patrones básicos de pensamiento que las sustentaban y generó nuevos enfoques educativos a través de la historia. (Behaviorismo, Cognitivismo, Constructivismo.)


4- La Distancia entre Teoría y Práctica.
Cuando la teoría y la práctica “se miran” de esa manera, se hace evidente la distancia que se abre entre ellas Lo preocupante de esta situación, es que la pugna no es entre la práctica y la teoría que la guía, sino entre la práctica y el supuesto que esas teorías educativas ya no son las que guían los fines de la educación. El vacío comunicacional se produce además, porque el lenguaje de las teorías no coincide con el lenguaje de las prácticas y porque los docentes no interpretan ni valoran las teorías que se les ofrecen, por estimar que éstas persiguen fines puramente teóricos. A su vez, quienes elaboran las teorías no reconocen ni valoran el bagaje teórico que han desarrollado los docentes y con ello distorsionan la relación teoría práctica.

Entonces, los aspectos importantes que hay que considerar en estos distanciamientos son:

a) La distancia entre teoría y práctica que lamentamos, se genera al creer que la teoría educacional puede producirse en contextos teóricos y prácticos diferentes al contexto teórico y práctico en el cual se aplica.
b) Es erróneo pensar que esta disonancia se resuelve, induciendo a los docentes a que acepten y apliquen las teorías que se les están ofreciendo.
c) La teoría de la educación no es una teoría aplicada que dependa de enfoques filosóficos, sociales o de cualquier otra forma de conocimiento, sino que se refiere a una teoría que pretende valorar críticamente lo adecuado de los conceptos, creencias, supuestos y valores incorporados las prácticas educacionales.
d) La relación teoría práctica no significa que la teoría implique a la práctica, derive de la práctica o refleje la práctica, sino más bien, someta a una crítica racional las creencias y justificaciones de las tradiciones prácticas existentes y continuadas. La teoría transforma la práctica modificando los modos como ella se experimenta y se comprende.
e) Cualquier teoría de la educación, debería orientarse a suministrar a los docentes recursos intelectuales que les permitan tomar más en serio sus actividades; que les permita emanciparse de su dependencia de prácticas que se sustentan solamente en la tradición, en lo precedente, en lo habitual; desarrollando modos de análisis e investigación que hagan posible examinar las creencias, valores y supuestos implícitos que sirven de base a los docentes para organizar sus actividades.


5- Salvando la Distancia.
Lo que se ha tratado de demostrar hasta aquí, es cómo el abismo convencional entre teoría y práctica educativa se debe a la incapacidad de la teoría para ofrecer criterios adecuados que permitan distinguir, lo que es genuinamente educacional de aquello que es puramente académico o científico. También se ha planteado que no se ve factible resolver este problema a través de métodos integrados.

Se puede, sin embargo, plantear algunas alternativas diferentes:

a) Si la razón de ser de la teoría educativa es resolver problemas educativos, entonces deberíamos tener claro que si organizamos esos problemas en un conjunto de cuestiones teóricas, sencillamente las privamos de su carácter esencialmente práctico y con ello desorientamos su propósito. Esto implica reconocer que no existen “disciplinas educativas” como tales y que cualquier método que se utilice para “usar” los problemas educativos como una puerta de entrada a la filosofía, a la sociología o a la psicología, no hace sino completar la desorientación. Los problemas prácticos de la educación no se resuelven solucionando problemas teóricos presentados por la psicología o la sociología; así como los problemas prácticos o metodológicos de la psicología o la sociología, no los resuelven las conclusiones a las que llega la filosofía de la mente o la filosofía de las ciencias.
b) En segundo lugar, lo distintivo en cuanto a la clase de teoría que se está considerando, es que ésta proviene de un reconocimiento del hecho de que los problemas educativos se presentan solamente a los educadores y sólo pueden ser resueltos por ellos. Por consiguiente, el éxito de la teoría educacional, depende de la capacidad de interesar a los profesores para que desarrollen una comprensión más refinada y efectiva de sus propios problemas y prácticas y no considerarlos como objetos de inspección teórica o clientes que aceptan y aplican soluciones teóricas.

c) Finalmente, si la teoría educativa pretende ayudar a los docentes a enfrentar sus problemas de manera eficaz, entonces las materias-temas para la investigación teórica deben ser las experiencias prácticas concretas partiendo donde se originan estos problemas. Dice Carr: “es la práctica la que determina el valor de una teoría educacional, y no la teoría la que determina el valor de una práctica.”



(Análisis del trabajo de Wilfred Carr
Ensayo realizado por
Universidad de Los Lagos
Departamento de Educación.
Prof. Mg. Luis Ordóñez Carvallo.
Extraído de http://educacion.ulagos.cl/index.php?option=com_docman&task=cat_view&gid=15&Itemid=48&mosmsg=Est%E1+intentando+acceder+desde+un+dominio+no+autorizado.+%28www.google.com.ar%29

sábado, 10 de enero de 2009

El ser docente

El núcleo personal que conforma rasgos de la identidad profesional
¿En qué consiste “ser” docentes para estos profesores? ¿Qué características personales y profesionales configuran en sus vidas la identidad docente? Son algunas de las cuestiones que se busca comprender. En palabras de los propios sujetos, se observó la vinculación intrínseca entre ser profesional y personal. Al respecto dijeron:
“... yo me di cuenta hace mucho que soy docente por naturaleza… a veces digo... ya es mi forma” (Profesor C).

“... y es la formación de cada uno, yo creo que es lo que mamó y lo que también me sirvió de experiencia, eso debe tener que ver con el carácter de uno” (Profesora ME).

Las palabras de estos dos profesores expresan lo que puede interpretarse como el núcleo personal en que se desarrolla la identidad docente. ¿Se es docente “por naturaleza” o se aprende a ser docente? Este es un debate pedagógico resuelto por uno u otro polo. De acuerdo con la respuesta de estos docentes, el concepto tiene una base natural; consideran que el “factor personal” está involucrado en su profesión (Terhart, 1987) y se manifiesta en la personalidad o en el carácter a través de ciertas particularidades que los hace ser profesores. Sin embargo, los entrevistados reconocen que la docencia se desarrolla con las experiencias vividas.

“... para poder enseñar también tuve que aprender...” (Profesora M).

“... yo empecé –digamos- así como a partir de una experiencia. Yo aprendí en la secundaria, con los cursos, con el trabajo docente, con todo eso” (Profesora N).

Como se puede observar, en las palabras de aquellos profesores y en estas, se reconoce el valor tanto del aprendizaje experiencial, como del sistemático.

La formación a la que aluden en su discurso consiste en el desarrollo personal de cada individuo para encontrar maneras de cumplir con ciertas tareas (Ferry, 1997). Esas maneras se sitúan en de las capacidades personales para ejercer la profesión y se descubren a lo largo del tiempo y a través de la práctica y la experiencia. En este sentido, los entrevistados señalan la facilidad de acceder al campo disciplinar elegido para el profesorado, como una facultad característica del profesor de nivel medio (Pinkasz, 1992; Birgin, 1999).5 El campo disciplinar se elige por voluntad propia, y a ello se suma la preferencia por una disciplina científica en particular y la capacidad para comprender ese saber. Por otra parte, señalan la habilidad para comunicar y explicar ese saber como una característica propia del ser docente; aseguran poseerla y afirman que se expresa en la relación establecida con los alumnos, los colegas y con otros sujetos en contextos ajenos a la escuela.

Los cuatro profesores aseguran poseer habilidades relacionadas con su personalidad en particular, a lo que se agregan la formación inicial y el ejercicio profesional para aprender a ser docentes. En este proceso, los distintos contextos generan experiencias satisfactorias y no satisfactorias que dejan “huellas” en `la forma de ser docente; los profesores mencionaron situaciones que les ocasionaron mayor impacto, lo que se evidenció al enfrentar la práctica profesional.

El concepto de identidad, de acuerdo con Goffman, se entiende como la diferenciación de los individuos entre sí, dada por las particularidades de las trayectorias o biografías tratadas por Giddens. Supone la influencia de los procesos socio-históricos, los desplazamientos en el espacio social y acontecimientos que inciden en la imagen de uno mismo. Estos profesores transitaron por momentos y espacios que configuraron la manifestación de sus capacidades. Vasilachis de Gialdino (2003) distingue dos componentes de la identidad: el esencial y el existencial. El primero es el elemento común que iguala e identifica a los hombres/mujeres con otros hombres/mujeres; el segundo es el aspecto diferencial que los distingue entre sí y los hace único/as frente a los demás. Ambos componentes se manifiestan en estos profesores, en lo que los distingue de otras personas y lo que los equipara en tanto profesionales con otros docentes.

En el caso de los docentes de secundaria/polimodal entrevistados, consideran que tienen características individuales que les permitieron comprender/entender la ciencia que eligieron para estudiar la carrera; las facultades para explicarla o comunicarla a otros, son rasgos configuradores aportados por la profesión. Sus capacidades se originan en un núcleo personal, las descubren como características de su individualidad, pero a la vez afirman que con el tiempo y el aprendizaje adquiere carácter profesional.

El análisis de esta investigación permitió distinguir, a lo largo del relato biográfico, la permanencia estas capacidades en el paso del tiempo, es decir, las características se reiteran en diferentes momentos de los trayectos, que van de los inicios en la formación hasta el trabajo que realizan en los distintos contextos educativos en los que ejercen la profesión. La continuidad temporal de estos rasgos constituye un eje identitario que marca el ser docente manifiesto en su discurso a través del “yo soy”, que lo diferencia del “yo hago” que significa específicamente docencia.

“... yo me doy cuenta que a mi me gusta enseñar... yo siempre estoy leyendo, siempre estoy mirando, se aprende siempre algo...” (Profesor C).

“... yo fundamento... yo les explico... yo siempre dije “yo no solo soy profesora de lengua, yo soy formadora, yo soy educadora”, entonces hablo con los chicos, siempre hablamos mucho...” (Profesora ME).

“... yo tengo ese lineamiento de conducta, si me comprometo es porque lo voy a hacer... esos lineamientos de esas conductas yo tengo en todo, en todo momento, con los alumnos, con los directivos, con los colegas... es mi personalidad” (Profesora M).

“...me gustaba la docencia pero cuando abandoné esa carrera, no pensaba que iba a ser docente... de chica me gustó francés...” (Profesora N).

En estas respuestas se suma un rasgo más que se podría denominar actitud frente a la profesión. Este término contiene una carga afectiva y volitiva al desarrollar las tareas profesionales, y supera la idea de cumplir con un trabajo en el orden técnico. Ese “yo soy” evidencia un fuerte compromiso con la profesión y una valoración altamente positiva sobre cómo son docentes.

Todos los entrevistados revelaron que la profesión docente conlleva el compromiso y la exigencia consigo mismos, con el saber que enseñan y con los demás: alumnos, colegas y directivos.

Otro aspecto interesante del “ser docente”, son las capacidades y actitudes personales frente a la profesión que aparecen a lo largo del ejercicio profesional con respecto a las relaciones personales que se establecen con los demás, lo que se denomina rasgo identitario del carácter relacional. Los otros actores educativos, directivos, colegas y específicamente los alumnos y profesores formadores, con quienes se vinculan en los diversos espacios por los que recorrieron su trayecto y desempeño profesionales, posibilitan el desarrollo de dichas capacidades y actitudes para dar forma al ser docente. De acuerdo con el concepto de Ferry (1997), la formación se da por la mediación de personas, dispositivos y soportes que permiten el desarrollo de este proceso en los individuos.
En síntesis y en alusión a un esquema conceptual que colabora con la comprensión de la identidad (Rivas et al., 2000), los rasgos de la identidad profesional de los profesores de nivel medio analizados, tienen un núcleo personal focalizado en los planos individual y privado conformados temporalmente por planos colectivos y públicos con los que interactuaron para formarse como docentes y durante el ejercicio de la docencia.


Extraído de http://redie.uabc.mx/vol10no2/contenido-ojeda.html

Obra y autor:
Rasgos de la identidad del profesor de enseñanza media en su trayectoria de formación y desempeño profesionales. ¿Cómo, cuándo y con quiénes adquiere su condición de profesor?

Mariana Cecilia Ojeda
ortices@arnet.com.ar
Instituto de Ciencias de la Educación
Facultad de Humanidades
Universidad Nacional del Nordeste

viernes, 9 de enero de 2009

La vida en las aulas

Las siguientes son unas frases sacadas de la obra de Phillip Jackson “La vida en las aulas”, que sirve para desnaturalizar lo que sucede en las aulas.

Los afanes cotidianos: la asistencia de los niños a las escuela en nuestra sociedad es una experiencia tan corriente que no nos detenemos a pensar qué ocurre allí. Los profesores se interesan por un aspecto muy limitado de la experiencia escolar. Los padres los mandan y no reflexionan. Los alumnos no podrían formular una relación completa de los acontecimientos que allí suceden.

Para apreciar el significado de los hechos triviales del aula es necesario considerar la uniformidad del entorno escolar y la obligatoriedad de la asistencia diaria. Los niños permanecen largo tiempo y están les guste o no.

Todas las aulas no son idénticas pero un aula es un aula. Lo que allí sucede y la forma en que acontece se combina para hacer a este recinto diferente a todos los demás.

Nos referiremos a las características de la vida escolar que no son frecuentemente mencionadas y comprenden tres hechos vitales que hasta el más pequeño debe aprender a abordar: masa; elogio; poder.

Aprender a vivir en el aula supone aprender a vivir en el seno de una masa. Las actividades se hacen en presencia de otros y esto tiene profundas consecuencias para la determinación de la calidad de vida de un alumno.

Las escuelas son recintos evaluativos. Las palabras y las acciones son evaluadas por los otros.

La escuela es el lugar de la división entre el fuerte y el débil. El maestro y el alumno.

Así los alumnos se enfrentan de tres maneras (como miembros de una masa, como receptores potenciales de elogios o reproches y como peones de las autoridades institucionales) a unos aspectos de la realidad que, al menos durante los años de su niñez, están relativamente limitados a las horas transcurridas en las clases.

Un profesor llega a tener hasta mil interacciones personales diarias. Es regulador que controla el flujo del diálogo en el aula. Es proveedor y distribuye los recursos materiales (relacionado con otorgar privilegios). Asigna deberes ambicionados (como participar del grupo de seguridad en el tránsito). Sirve de cumplidor del horario.

Todas las tareas del profesor están ligadas por un tema en común. Responden de una forma u otra al hacinamiento en el aula. Nuestra preocupación última se refiere al alumno y a su calidad de vida dentro del aula. Por eso la actividad frenética del profesor tiene interés en el presente contexto sólo en cuanto esa conducta nos dice algo de cómo es la escuela para los que se encuentran en el extremo receptor de la acción del profesor. Su actuación tiene el efecto limitador sobre lo que podría pasar si se diese rienda suelta a los impulsos individuales. Nuestro Curriculum presente tendría que ser drásticamente modificado. Resultan algunos tipos de control necesarios para que los objetivos de la escuela y para evitar el caos.

Uno de los resultados inevitables de este control es la experimentación de la demora: esperar turnos para hablar, ser atendidos, recibir una respuesta; hacer colas, permanecer inmóviles. Otro es aprender a renunciar a los deseos y a esperar a que se cumplan.

Las interrupciones crean otro rasgo: mala conducta, comentarios irrelevantes, visitantes ajenos interrumpen la continuidad de las lecciones. Se espera que los alumnos ignoren estas distracciones sociales o que vuelvan rápidamente a sus actividades. También es necesario que el alumno ignore a los que tiene alrededor: que se comporten como si estuvieran solos. Demora, rechazo, interrupción y distracción social son demasiado importantes para que puedan ser ignoradas.

Los alumnos deben desarrollar la paciencia que más que un atributo moral es una estrategia de adaptación. Ser capaces de desligar sus sentimientos de las acciones y volver a sus sentimientos y acciones cuando las condiciones sean apropiadas. Mientras estudiosos del Currículum y técnicos educativos tratan de experimentar nuevos contenidos y métodos de instrucción, el hacinamiento en el aula puede resultar perturbador.

A la edad escolar cada niño experimenta el dolor del fracaso y el júbilo del éxito, pero estos no se hacen oficiales hasta que no ingresa al aula. La evaluación dominará en sus años escolares. Constituye otro hecho importante de la vida en el aula de primaria.

Los exámenes se aplican en la escuela con más frecuencia que en cualquier otro sitio. La evaluación procede de más de una fuente, las condiciones de su comunicación pueden variar de formas muy diversas, es posible que tenga uno o más referentes y que su calidad se extienda desde lo intensamente positivo a lo intensamente negativo.

La fuente principal es el profesor. Otras veces los propios compañeros (risas, aplausos). También la autovaloración. A veces lo juicios son secretos para él o hasta para sus propios padres (CI; resultados de Tests). Otras veces los juicios son formulados delante de otros.

Existen otros dos referentes de evaluación muy comunes: uno centrado en la adaptación del estudiante a las expectativas educacionales, el otro su posesión de rasgos específicos de carácter.
Algunos niños son más elogiados o sancionados que otros, premiados, alabados, rechazados por su actuación conductual y no por sus logros académicos.

También la aprobación depende de la aceptación de su conducta por parte de compañeros y profesores (alabado por un maestro por su actividad creativa, despreciado por sus compañeros por su forma afeminada). Los estudiantes se interesan por la aprobación de las dos audiencias.

Aunque las prácticas docentes facilitan la adaptación del estudiante a la evaluación, aún le resta a éste tres tareas: 1) comportarse de manera que promueva el elogio y reduzca el castigo; 2) tratar de difundir las evaluaciones positivas y ocultar las negativas; 3) tratar de ganar la aprobación de las dos audiencias. Ser un buen estudiante sin dejar de ser un buen compañero, hallarse a la cabeza de la clase , mientras se permanece dentro del grupo.

Otra trayectoria que siguen la mayoría de los alumnos es comportarse de modo que se disimulen los fallos en el cumplimiento: en suma engañar. Aprender a desenvolverse en la escuela supone, en parte aprender a falsificar nuestra conducta.

Conviene señalar entre motivación “extrínseca”(realizar el trabajo escolar por las gratificaciones que aportarán las buenas notas y aprobación del profesor) y la “intrínseca” (realizar el trabajo escolar por el placer que surge de la propia tarea). Si queremos que los niños sigan aprendiendo después de abandonar el aula sería oportuno restar gradualmente a las notas y a otras gratificaciones “extrínsecas” y centrarnos en lograr que el alumno obtenga sus principales satisfacciones de las propias actividades del aprendizaje.

La desigualdad de poder: la diferencia de autoridad entre el profesor y sus alumnos se corresponde muy claramente con los aspectos evaluativos de la vida en el aula. El niño debe aprender a cumplir con los deseos de los otros. Un rasgo de este mundo es la autoridad del adulto. No es lo mismo en la escuela que con los padres por la relación afectiva de estos últimos.

El padre es generalmente restrictivo (no hagas esto o aquello). El educador es prescriptivo. “Hazlo!” El estudiante sentado frente a una mesa está en posición de hacer.

El trabajo y el juego tienen importantes consecuencias en la vida humana. Pero el trabajador podría dejar de trabajar si lo que está haciendo no le gusta y hacer otra cosa. Pero si un niño se negara a obedecer se pondrían en marcha los engranajes de la justicia retributiva. Los estudiantes están involuntariamente comprometidos con la institución mientras que el docente tiene más libertad de movimiento y aún la libertad de abandonar la institución.

Bajo las condiciones de desigualdad, los alumnos: buscan aproximarse a los profesores (a través de favores especiales “la manzana”) o ocultando palabras y hechos que pudieran desagradar a las autoridades. Puede que se abuse del poder en la escuela como en otros lugares, pero es un hecho vital al que debemos adaptarnos.

La multitud, el elogio y el poder se combinan para dar un sabor específico a la vida en el aula y forman colectivamente el currículum oculto que cada alumno y cada profesor deben dominar para desenvolverse satisfactoriamente en la escuela. La relación entre el Currículum oculto y las dificultades de los estudiantes es más sorprendente que la de dicho Currículum y el éxito del alumno. Resulta útil concebir la existencia en el aula de dos Currículum y podemos preguntarnos si las mismas fuerzas son responsables de los logros intelectuales de los alumnos.

jueves, 8 de enero de 2009

Entrevista a Henry Giroux

Con su pelo largo, su arito y sus inmensos anillos, este pedagogo estadounidense que en los ‘70 descolló dentro de la Pedagogía Crítica desafía estereotipos no sólo estéticos y apuesta a la escuela y a los medios como espacios de resistencia de la cultura dominante.

Llegó a Buenos Aires desde la Universidad de Pennsylvania para participar en el congreso nacional organizado por la Asociación de Diarios de la República Argentina y aprovechó para dialogar con los maestros sobre la trascendencia de su rol como "intelectuales críticos".

¿Cuál es su impresión de las charlas que tuvo con docentes en distintas ciudades del país?
Tengo la sensación de que los docentes perciben una relación muy fuerte entre educación y democracia y entre aprendizaje y la noción de "cambio social". Pareciera que hay realmente instalada una sensación de que no hay una democracia que marche y que funcione sin un sistema educativo que de alguna manera abra una posibilidad y sin una educación que no le hable a los alumnos de comprometerse social y críticamente. Creo que aquí el docente entiende lo que es el conocimiento, pero pregunta sobre el compromiso y la justicia social.

Se dice que la escuela argentina es "caja de resonancia" de conflictos sociales y problemas económicos...
Estoy de acuerdo. Evidentemente, muchos de los problemas impactan en la escuela, y la escuela sola nunca cambia una sociedad; pero al mismo tiempo, la escuela es uno de los pocos lugares en donde las preguntas pueden ser formuladas críticamente. En un sentido, la escuela representa una de las pocas esferas sociales en la que los alumnos tienen la posibilidad de cuestionar la relación entre la escuela y la sociedad. Quizás la escuela es el único lugar donde los estudiantes pueden formularse preguntas acerca de a qué deberían parecerse la escuela y la sociedad. No se trata solamente de aprender a vivir en sociedad sino a cambiarla cuando sea necesario. La tensión es entre una escuela que enseña a los chicos cómo ser gobernados y otra que les enseña cómo gobernar.

¿Qué diferencia existe entre la visión tradicional del docente en el aula y la del docente como "intelectual público"?
La mayoría de los maestros, por lo menos en los Estados Unidos, son formados para ser loros; aprenden métodos, pero no tienen sentido de su función social. Como grupos y como individuos pueden desempeñar un rol fundamental, ofreciéndoles a los alumnos lenguaje y conocimiento no para que se adapten pasivamente a la sociedad sino para que la transformen cuando sea necesario. Por lo tanto, los docentes deben entender su función como una práctica ética y política, no técnica. Para hacer esto, tenemos que tener una visión del tipo de sociedad que queremos que los estudiantes creen. También tenemos que tener en claro la relación entre conocimiento y los efectos que produce.
Mi deseo es defender las condiciones laborales de los docentes, su autonomía y habilidad como fuerza vital para la defensa de una democracia orgánica. Esta visión es opuesta al liberalismo y la visión comercial de la escuela, que nunca comienza con la palabra "justicia" sino con la palabra "beneficio! ". Entonces, el neoliberalismo usa a la escuela como un instrumento más para legitimar la segmentación social... La derecha neoliberal ve a la escuela como uno de los lugares más peligrosos de la sociedad, como un lugar de batalla contra la privatización de la sociedad. Esperan descapacitar a los docentes y convertir a la escuela en una cultura corporativa que eduque a los chicos como consumidores y segmente la vida pública. Como la escuela es uno de los pocos lugares que quedan donde las preguntas pueden ser formuladas abiertamente, y como la escuela es un lugar donde se resiste la idea de que "democracia" y "mercado" son lo mismo, por eso mismo se convierten en lugares de batalla, junto con los medios.

En la Argentina hay un discurso que dice que las escuelas deben ser redituables y que el Estado no puede "despilfarrar recursos". ¿Qué pasa en los lugares en donde se aplican estas ideas?
En los Estados Unidos, muchas corporaciones y grandes compañías han subsidiado estos esfuerzos y en muchos casos los políticos que apoyan estas ideas están vinculados con la derecha y dominan el debate en los partidos. Sobre la política de privatización que implican los "vouchers", en Estados Unidos no hubo discusión sobre el desmantelamiento del Estado de bienestar que llevan implícito. Esta política es un ataque a los chicos de las clases trabajadoras, a las escuelas pobres urbanas y especialmente a los chicos negros. También es una manera de transformar la definición de "escuela", sacándola del lugar de la política pública, ya que estamos en un espacio donde lo único que interesa es el beneficio individual. La escuela se está transformando en un lugar de beneficio privado. Entonces, los que no tengan recursos para hacer la elección, terminan en escuelas absolutamente segmentadas, las peores escuelas.
Es un discurso vicioso, que sólo beneficia a los chicos de clases medias y altas, y convierte a la escuela en socia de las corporaciones. La escuela se convierte en un lugar de entrenamiento para producir trabajadores.
Cuando se habla de la crisis del Estado de bienestar y que el Estado "ya fue", ¿cómo mantiene la esperanza de un rol activo del Estado en la educación? Porque me parece que lo que tenemos que reconocer es que a medida que el Estado va desapareciendo, y con lo difícil que está la relación entre la sociedad civil y la cultura corporativa, lo único que al Estado le queda no es preguntarse si las escuelas van a sobrevivir sino si la democracia va a sobrevivir. Porque si se habla de reformar las escuelas sin reformar la democracia, uno se queda sin argumentos. Cuando todo se reduce a algo pragmático, en cómo sobrevivir en una sociedad que trata a cada uno como una expresión del mercado, es una gran oportunidad hablar de la crisis de la escuela en relación con la crisis del Estado y de la democracia misma. Por lo cual, la escuela tiene que tener un nuevo rol, definiendo su función como vital para la democracia, además de ayudar a mantener a la democracia viva.
"Usted dice que los medios de comunicación son uno de los pocos lugares de resistencia. La cuestión pedagógica no pasa sólo por las escuelas.
Hay otros lugares, entre los cuales están los medios. Todo eso representa ese lugar de la cultura donde lo pedagógico se convierte en político. Esos son los lugares reales donde los chicos están segmentados: la cultura popular y los medios. Como decía Gramsci, reconocemos en el más amplio sentido que en la posmodernidad están las últimas armas de pelea. Este es el lugar donde las opciones están disponibles para que la gente elija sobre lo que significa vivir o no vivir realmente en democracia.
Son los elementos para resistir, para oponerse, porque ofrecen la posibilidad de cuestionar el presente, pensando en el futuro. Los conservadores siempre entendieron esto, mucho mejor que la izquierda o que la izquierda de Estados Unidos, que tiende a creer que la cultura política no es "política" realmente. No entienden cómo lo político se convierte cada vez más en pedagógico y lo pedagógico en político. Esto los intelectuales argentinos lo van a tener que tomar muy en serio, sobre todo por las nuevas tecnologías y la concentración de poder, que no se limitan tampoco al Estado-Nación; Disney va afectar tu vida y la de tus hijos, de la misma medida en que afecta a mis hijos hoy. Está en todos lados."

miércoles, 7 de enero de 2009

Patrones didácticos y pedagógicos para consolidar la Educación

Me parece interesante este artículo, ya que si bien fue escrito pensando en México, puede aplicarse perfectamente a Argentina, y supongo que en muchos otros contextos. Sólo me queda una pequeña observación cuando se refiere a “procesos de enseñanza aprendizaje”.

La educación en México durante mucho tiempo ha sido sólo una práctica rutinaria que se ejecuta en el aula escolar que en ocasiones representa pérdida de tiempo y objetivos, donde los protagonistas actúan en virtud de sus necesidades; el docente por completar una jornada de trabajo y el alumno por cumplir y lograr una calificación.

Las aulas escolares han dejado de ser el campo de cosecha de conocimientos, de aprendizajes significativos, de interacción, análisis, crítica, observación, trabajo en equipo, creatividad e innovación respecto a la estructuración y aplicación correcta del lenguaje, de la identificación mediante fórmulas matemáticas de medidas, formas, de construcción de la identidad individual enraizada en la ética y valores humanos, de manipulación e integración de los distintos componentes que edifican nuestro sistema ambiental, por convertirse en aulas que escenifican batallas actitudinales de alumnos que expresan apatía, distracción, irresponsabilidad, estrés, rebeldía, extrema pasividad, detonantes de barreras que impiden el preñamiento cognitivo de los distintos contenidos temáticos escolares que propicien crecimiento intelectual por una parte y por la otra, la actitud docente poco relevante expresa en disertación poco aterrizada, confusa, inadaptada, maltrato psicológico con calificativos que trauman al alumno, inconformidad laboral, en fin; pobre en la constitución del conocimiento.

Dichas manifestaciones aunque un poco aterradoras, son el resultado de escenarios que se han forjado a través de la historia de la educación donde el binomio alumno-maestro protagonistas del proceso enseñanza-aprendizaje, se encuentra en procesos distintos de formación.

Primero nos referiremos al alumno, quien en sus distintas fases de formación escolar va integrando su haber intelectual a partir de contextos estructurales en los que su actitud se ve controlada y orientada a objetivos quizá fuera de su propia necesidad, por ejemplo: en el proceso preescolar el niño se forma bajo esquemas de juegos, diversión, fantasía, imaginación, arte, exploración, experimentación, expresión, psico-motricidad y creatividad, sin embargo este progreso humano se frustra ante el arribo del nivel primario cuyo panorama se conforma de contrastes pedagógicos y didácticos, que desfiguran los objetivos de los planes de estudios, que aunque carecen de retroalimentación tornan la educación del alumno en disciplina, responsabilidad, autoritarismo —como sinónimo de militarización— e ignorancia de quienes ejecutan el proceso educativo. Me refiero a directivos, profesores, padres de familias, quienes dejan entrever el desconocimiento total de los planes y programas de estudios que edifican la educación, que en vez de concebir a la educación como un proceso integral, la convierten en un capricho educativo.

Esta acción del aparato conformador del alumno, sólo produce resentimiento, complejo de culpa, miedo, apatía, convierte el aula escolar en un lugar de no lugar; es decir están en cuerpo, pero no en mente, lo cual representa una pérdida de tiempo. Cuando se habla de educación integral debe entenderse a ésta como una estructura generadora de compromiso individual que permita, tanto a maestros como a alumnos, lograr objetivos y procesos de vida, de aprendizajes para resolver problemas que faciliten el acceso a cualquier escenario o contexto social. Dichos procesos deben implicar también a las autoridades y padres de familias para triangular la mejora educativa nacional y no convertirlo en lamentaciones generales donde se tire la piedra, pero se esconda la mano.

Con todo esto… ¿Queremos que los niños se interesen por la ciencia? No se puede edificar el hambre por la ciencia en el alumno cuando en nuestras escuelas, desde primer grado de primaria hasta el nivel universitario se le reprime del juego o de nuevas formas de aprender, ejemplo; el alumno en la época de los setentas y ochentas aprendía bajo el método mecánico de la memorización, resúmenes, cuestionarios, exposiciones, exámenes, periódico mural, proyección de acetatos y una que otra obra, lo cual dejó como legado en esas generaciones, la disciplina del cumplimiento para pasar la materia u obtener una calificación como acto de aprendizaje, aunque hay que reconocer que muchos estudiantes lograron comprender muy bien la temática y se les hacia fácil explicar, pero la mayoría recaía en la repetición memorística sin comprender. La desventaja para estas generaciones pudo haber sido la escasez en la diversidad de material bibliográfico, didáctico o tecnológico que les facilitara el arribo a los tópicos escolares.

Sin embargo hoy, las nuevas generaciones se enfrentan no a la escasez de materiales bibliográficos, sino al qué hacer con tanta diversidad y tecnología y no poder vincularla con el aprendizaje significativo. El alumno de ahora puede aprenderla mediante todo un bagaje de métodos que se ofertan en nuestros días, métodos y técnicas visuales, auditivas, táctiles, kinestésicas, digitales hasta virtuales, pero esto no está funcionando debido a que la innovación tecnológica implica conocer y dominar los facilitadores del aprendizaje y eso, sitúa al maestro y al alumno, en una situación embarazosa, para muestra un botón: el programa de computo y pizarrones digitales de las escuelas de educación básica que muchos maestros no saben utilizar, al igual que los equipos de cómputo.

El crecimiento escolar, que se utiliza comúnmente en las aulas, representa más un proceso disciplinar que integral, donde la mayoría de los profesores fomentan patrones como la asistencia, la cual es vigilada y controlada por el pase de lista, el examen como determinante del nivel de conocimiento, que no determina en su totalidad si el alumno aprendió o si el maestro enseñó, regaños con calificativos mal fundados por no hacer las tareas, exigencias de tópicos que desconoce, cuadro de honor para compararlo y subestimar a los demás.

En este análisis, es también menester abordar al protagonista áulico; el docente, quien tiene una participación preponderante en el proceso educativo y que además emplea herramientas o técnicas que quizá esté desfasando el mismo.

Para indagar esta labor partiremos de elementos sustanciales de la docencia como los son la pedagogía y la didáctica, para contrastarlas con algunas referencias o escenarios de la historia y del presente.

Existen múltiples definiciones de Pedagogía, dentro de las que destacan que dicho concepto viene del griego antiguo y quería decir literalmente —guía del niño— (precisamente de país, niño y agoghe, guía, orientación, conducción). En un principio esta guía no se entendía en un sentido intelectual o moral, sino más bien material, práctico. En efecto, el pedagogo (paidagogos), como sabemos, por lo general era el esclavo que acompañaba a los muchachitos a la escuela.

Esta costumbre pasó de Grecia a Roma y el término pedagogo adquirió cada vez más el significado general de maestro y/o preceptor, en sentido restringido y en sentido lato.

Consecuentemente pedagogía, equivalía al arte de enseñar, sea que se enseñe una disciplina, sea que se enseñe un comportamiento mental o práctico, o bien que se eduque la personalidad en su conjunto.

Posteriormente surgieron otros enfoques que conceptualizan a la pedagogía como un conjunto de productos teóricos cuyo referente es la educación y se caracteriza por la constante búsqueda de la racionalidad. No obstante, tampoco existe una definición de pedagogía que pueda considerarse definitiva, pues su estatuto epistemológico ha estado y sigue estando en debate.

Por otro lado la que pretende identificarla como un conjunto de constructos teóricos que si bien están apoyados en razones objetivamente suficientes no pueden considerarse cerrados y definitivos para efectos del quehacer educativo, deben generar alternativas que permitan la consolidación de criterios que mejoren el aprendizaje.

Sin embargo, el problema comienza en esta vertiente; cuando el aprendizaje, no se genera de una manera integral, bajo procesos naturales en los que el alumno vaya desarrollando y creando sus propias formas de trabajo a partir del estímulo docente, sino que, al contrario, éste se forme bajo las prácticas de experimentación docente.

El proceso enseñanza-aprendizaje recae en protagonismos docentes mal fundados, poco éticos, que en ocasiones no son más que la réplica de la enseñanza adquirida durante su formación y en muchos de los casos repetitivas o mejoradas pero en sentido negativo, haciendo creer esto al maestro, como un verdadero ejemplo a seguir por haber recibido tan buena educación, cuando en realidad es sólo el desquite de lo que recibieron.

Ahora, es de reconocerse, que muchos de los que imparten conocimientos en las trincheras escolares, están trasformando los procesos de formación, a partir de la experiencia vivida como estudiantes lo cual les ha permitido identificar problemáticas, mejorarlas y contribuir positivamente en el crecimiento de la aldea global.

Por lo que respecta a la función docente de ser guía del alumno, en nuestras escuelas no existe labor de acompañamiento que genere la confianza del alumno hacia el maestro para realizar preguntas o externar formas de pensar; es un paradigma difícil de aperturar.

La verdad, se le da vueltas y más vueltas y, al final, si analizamos con profundidad se tiene que reconocer que siempre se toca con las manos, que cuando se le enseña algo a alguien siguiendo uno u otro método y teniendo en la mira estos o aquellos fines, inevitablemente siempre se termina por cambiar en alguna medida su manera de pensar y de actuar, por tanto, de educarlo (poco o mucho, para bien o para mal, no importa), porque el proceso educativo no tiene en sí, ni medidas fijas ni propósitos morales o de otro tipo: la buena educación y la mala educación son entonces dos vertientes de la misma montaña.

El arte pedagógico es algo que debe poseer el docente o el educador, sea éste un padre o un adulto que tiene influencia sobre el joven, o sea un docente o instructor profesional. Este arte se puede mejorar mediante la experiencia en él. Por tanto, la pedagogía debe limitar su esfera de competencia en el ámbito de la instrucción. En suma a —hacer escuela—. Lo demás, la formación, que es fruto de diversas influencias ambientales desde el punto de vista científico es problema psicosociológico y desde el punto de vista de su realización es problema político.

Por su parte la didáctica, desde el campo docente, debe ubicar al alumno como centro del fenómeno educativo, haciendo que todo concurra a su servicio: maestros, textos, aulas y métodos. A estos preceptos se debe la creación de la escuela popular, en la que todos tienen acceso a la educación, hombres y mujeres, pobres y ricos, párvulos y adultos, superdotados y atípicos, por lo que no podría quedar exenta de abordar en este trabajo.

Juan Amós Comenios, padre de la Didáctica Magna, afirmaba que, en realidad, el método de enseñar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevió a decir: Yo educaré a este jovencito en tantos y tantos años de este o de otro modo le instruiré, etc. Nos parece que este método debe ser: si el arte de esta plantación espiritual puede establecerse sobre fundamentos espirituales, puede establecerse sobre fundamentos tan firmes que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar.

También argüía que al seguir las huellas de la naturaleza hallaremos que fácilmente puede instruirse a la juventud y menciona diez fundamentos de ello, que son y deben ser fundamentales para la educación:

1) Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia.

2) Se actúa con la debida preparación de los espíritus.

3) Se procede de lo general a lo particular.

4) Y de lo más fácil a lo más difícil

5) Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender.

6) Y se procede despacio en todo.

7) Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método.

8) Y se enseña todo por los sentidos actuales.

9) Y para el uso presente.

10) Y siempre por un solo y mismo método.

De esta manera todo se irá consiguiendo suave y gratamente. Comenios aporta enormes riquezas en este apartado que quizá muchos autores critiquen, pero que para la mayoría de los docentes en todos sus niveles, debería ser el credo que rija este quehacer desde el lado humano; aunque en la actualidad el buen trato no es tan funcional, debido a que pareciera que genéticamente el alumno heredara el masoquismo escolar de los años setentas y ochentas; es decir; que sólo trabaja bajo presión.

Por lo tanto es necesario retomar el camino de la educación desde fundamentos pedagógicos y didácticos equilibrados, que propicien y potencien el arte de enseñar desde la idea de que, a quien se está formado es al hombre desde su propia naturaleza y entorno, por lo que se debe respetar su esencia.

El deseo de aprender es la voluntad que no puede ser obligada. El deseo de aprender puede encenderse en los alumnos y ser fomentado por los padres, los preceptores, la escuela, las cosas mismas, el método y los gobernantes. En una palabra: si tratan a los discípulos con amor y los enseñan a ser responsables de sus propios actos, fácilmente robarán su corazón.

Autor ENRIQUE VIDAL VIDAL
Universidad Tecnológica de Tabasco y Universidad del Valle, México

Extraído de
http://www.rieoei.org/jano/2068Vidal.pdf

martes, 6 de enero de 2009

Diferencias entre “Enseñanza” y “Aprendizaje”

Considero importante, como primera medida, reflexionar sobre las diferencias entre ambos conceptos. Para ello he tomado unos párrafos de la obra “Tres aspectos de la Filosofía de la Investigación sobre la Enseñanza” de Gary D. Fenstermacher, que transcribo a continuación:

Un concepto de enseñanza
Hemos aislado las siguientes características de la actividad llamada «enseñanza»:
1. Hay una persona, P, que posee cierto
2. contenido, C, y
3. trata de transmitirlo o impartirlo a
4. una persona, R, que inicialmente carece de C, de modo que
5. P y R se comprometen en una relación a fin de que R adquiera C.

Cualquier añadido a estas cinco características será simplemente una extensión o elaboración de este concepto genérico. Hay muchas maneras de trabajar sobre la idea genérica. Podría hacerse organizadamente, examinando el concepto dentro del contexto de la escolaridad. El concepto podría ser elaborado al modo conductista. O bien podría elaborarse moralmente. Los antropólogos hacen elaboraciones culturales, los sociólogos hacen elaboraciones estructurales y funcionales, y otro tanto sucede con los distintos enfoques del estudio de la enseñanza.

Ninguna de las características del significado genérico de «enseñanza» se ocupa de si la actuación es buena o tiene éxito. Las condiciones genéricas proporcionan la base para responder si una actividad es o no enseñanza, pero no para responder sí es enseñanza buena o con éxito.

Existe una conexión muy estrecha entre enseñanza y aprendizaje, pero no se trata del tipo de conexión que apoya la afirmación de que no puede haber enseñanza sin aprendizaje. Sostener que no hay enseñanza sin aprendizaje confunde las condiciones genéricas con lo que podrían llamarse las condiciones de evaluación de la enseñanza. El hecho de que P tenga éxito o fracase en la tarea de enseñar está determinado por las elaboraciones que se efectúen sobre las condiciones genéricas, no por las condiciones genéricas mismas.

Hay una especial relación semántica entre los términos «correr una carrera» y «ganar», de modo tal que el significado del primero depende, de diversas maneras, de la existencia del segundo. Llamo a esta relación dependencia ontológica.

La idea de dependencia ontológica ayuda a explicar por qué la mayoría de nosotros percibe una conexión tan estrecha entre enseñar y aprender. Si nadie aprendiera, sería difícil imaginar que pudiéramos disponer del concepto de enseñar. Porque si el aprendizaje no se produjera nunca, ¿qué sentido tendría enseñar? La conexión entre los dos conceptos está fuertemente imbricada en la trama de nuestro lenguaje. Tan fuertemente, de hecho, que es fácil confundir- relaciones ontológicamente dependientes con relaciones causales. Debido a que el concepto de enseñanza depende de un concepto de aprendizaje, y debido a que con tanta frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza, podemos fácilmente tender a pensar que una cosa es causa de la otra.

Pensemos por un momento en qué difieren la enseñanza y el aprendizaje.

El aprendizaje puede realizarlo uno mismo; se produce dentro de la propia cabeza de cada uno. La enseñanza, por el contrario, se produce, por lo general, estando presente por lo menos una persona más; no es algo que ocurra dentro de la cabeza de un solo individuo.

Otra diferencia es que aunque se pueda aprender algo sobre moralidad, uno no aprende moral o inmoralmente. Sin embargo, la enseñanza puede ser impartida moral o inmoralmente. El aprendizaje implica la adquisición de algo; la enseñanza implica dar algo. Como quiera que lo examinemos, no hay prácticamente estructura paralela alguna entre los conceptos de enseñanza y aprendizaje. Hay dos clases radicalmente diferentes de fenómenos.

Parece haber escasas dudas acerca de la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje. Sin el concepto de aprendizaje, no habría concepto de enseñanza (aunque, como se señaló anteriormente, la dependencia no actúa en sentido inverso). Los que sostienen que hay una relación causal entre enseñanza y aprendizaje están, en mi opinión, confundidos por la relación ontológicamente dependiente entre ambos conceptos. Las correlaciones empíricas pueden, de hecho, explicarse de otras maneras que no sea planteándolas como precursoras de conexiones causales directas y rígidas..

El concepto de la condición de estudiante o de alumno es, con mucho, el concepto más paralelo al de enseñanza. Sin estudiantes, no tendríamos el concepto de enseñante; sin profesores, no tendríamos el concepto de alumno. He aquí una pareja equilibrada y ontológicamente dependiente. Hay una gama de actividades vinculadas con la condición de alumno que complementan las actividades de la enseñanza. Por ejemplo, los profesores explican, describen, definen, refieren, corrigen y estimulan. Los alumnos repiten, practican, piden ayuda, repasan, controlan, sitúan fuentes y buscan materiales de estudio. La tarea del profesor consiste en apoyar el deseo de R de ser estudiante y mejorar su capacidad de hacerlo. Cuánto aprenda R del hecho de ser un estudiante es en gran medida una función de la manera en que «estudiante».

Sin duda, parece raro usar la palabra «estudiantar» como verbo intransitivo. La extrañeza se debe probablemente al hecho de que hacemos desempeñar al término «aprendizaje» una doble tarea, usándolo algunas veces para referirnos a lo que el estudiante realmente adquiere de la instrucción (rendimiento) y otras para referirnos a los procesos que el estudiante usa para adquirir el contenido (tarea). Debido a que el término «aprendizaje» funciona tanto en el sentido de tarea como en el de rendimiento, es fácil mezclar ambos y sostener, por lo tanto, que la tarea de la enseñanza es producir el rendimiento del aprendizaje, cuando en realidad tiene más sentido sostener que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

Esta discusión de la dependencia ontológica pretende ser el fundamento de la idea de que el aprendizaje es un resultado del estudiante, no un efecto que sigue de la enseñanza como causa. La tarea de enseñar consiste en permitir la acción de estudiar; consiste en enseñarle cómo aprender.

Habiendo reemplazado la consecución del aprendizaje por el perfeccionamiento de la actividad de estudiar como una de las tareas centrales de la enseñanza, volvamos a las condiciones genéricas y de apreciación de la enseñanza, para evaluar hasta qué punto pueden aplicarse a esta nueva tarea.

Como resultado del análisis de la pareja ontológicamente dependiente, el concepto genérico requiere cierta modificación, porque también estuvo marcado por la presuposición de que el aprendizaje es el logro de la enseñanza. Según la idea revisada, el profesor no transmite o imparte el contenido al estudiante. El profesor más bien instruye al estudiante sobre cómo adquirir el contenido a partir de sí mismo, del texto u otras fuentes. A medida que el estudiante se vuelve capaz de adquirir el contenido, aprende.

Las tareas del enseñante incluyen
instruir al estudiante acerca de los procedimientos y exigencias del rol de estudiante,
seleccionar el material que debe aprender,
adaptar ese material para adecuarlo al nivel del estudiante,
proporcionar la serie más adecuada de oportunidades para que el estudiante tenga acceso al contenido (es dentro de esta tarea donde yo incluiría la motivación),
controlar y evaluar el progreso del estudiante,
ser para el estudiante una de las principales fuentes de conocimientos y habilidades.
Estas tareas se parecen mucho a las que la bibliografía en general presenta como las tareas propias de la enseñanza. Hay, sin embargo, una diferencia importante. En este nuevo esquema, se sostiene que el profesor es importante para las actividades propias de ser un estudiante (el hecho de «aprender» entendido como tarea), no para la adquisición comprobada del contenido por parte del alumno (el hecho de aprender entendido como «rendimiento»). Así, un estudiante que fracasa en un examen de contenido razonablemente válido y fiable, incluido en la instrucción, debe aceptar la mayor parte de responsabilidad por este fracaso. En la medida en que el estudiante carezca de las capacidades de estudio necesarias para desenvolverse bien en esta prueba, no se le dé oportunidad de ejercitar estas capacidades o no se le ayude y estimule para interesarse en el material que debe aprender, el profesor debe aceptar una parte importante de responsabilidad por el fracaso del estudiante.

Adoptando el punto de vista de que uno de los mayores logros, de la enseñanza es la adquisición por parte del estudiante de aquellas reglas, procedimientos y habilidades de la condición de estudiante que caen dentro de la esfera de acción del profesor (no todos los aspectos del estudio están dentro del ámbito de preocupación del profesor), es posible ahora examinar algunos de los problemas que quedaron sin resolver al comienzo del análisis.
¿Qué puede decirse del estado mental del alumno?
¿Debe desear adquirir las habilidades y las ideas de la condición de estudiante, a fin de que se produzca el hecho de la enseñanza?
Yo creo que no. Parece improbable que los alumnos adquieran las características de estudiantes a menos que quieran hacerlo y, por lo tanto, sobre la enseñanza recae una extraordinaria exigencia, si es que la intención de aprender de los estudiantes debe estar ya formada antes de que pueda decirse que se está produciendo el hecho de la enseñanza. Lo más que podemos hacer en este punto es determinar que el profesor está realmente ejecutando las tareas de enseñanza mencionadas en el párrafo anterior, y no está haciendo nada para desalentar o inhibir a los estudiantes respecto de la adquisición de las habilidades, procedimientos y reglas propias del hecho de estudiar.

(Algunas personas que leyeron un borrador de este capítulo encontraron muy perturbador el párrafo anterior. Me reprocharon que relevara al profesor de toda responsabilidad por la motivación y exigiera, al mismo tiempo, que el estudiante llegara a la clase con la mente preparada para la instrucción. No soy tan despiadado. Recuérdese que lo que se está examinando aquí es la idea genérica de enseñanza. Y yo sostengo que los alumnos no necesitan querer o desear ser estudiantes antes de que los profesores puedan decir que están enseñando, en el sentido genérico del término. Por otra parte, si las condiciones de evaluación se introducen como elaboraciones sobre el concepto genérico, entonces sucederá que la buena enseñanza requerirá que el profesor se adapte a la disposición de los alumnos para aprender, y que aliente su interés por el material.)

¿Y qué se puede decir de la autoenseñanza? , la idea de la autoenseñanza sólo es comprensible como algo análogo al hecho de que una persona enseñe a otra. Además, la mayoría de las veces que usamos la expresión queremos decir con ella que hemos aprendido el contenido sin la ayuda de un profesor físicamente presente. La idea de autoenseñanza es sobre todo aplicable cuando se refiere a las acciones de las personas que se preparan para aprender algo por sí mismas. Buscan los textos apropiados, tratan de conseguir ayuda en el nivel adecuado de dificultad y se guían a sí mismas a través de los estadios de desarrollo por el método de ensayo-error. Dado que éstas son precisamente las cosas que un profesor suele hacer por su alumno, es evidente que estamos hablando de enseñarse a uno mismo.

La mayoría de los profesores, ¿tienen el contenido en su cabeza antes de que se pueda decir que están enseñando? La pregunta misma está mal formulada, ya que se basa en una concepción de la enseñanza que considera al aprendizaje como su logro. Lo que se ha de aprender puede estar en la cabeza de los profesores, o en un libro, en una película o en un programa de ordenador, en la cabeza de un conferenciante invitado e incluso en la cabeza de la persona a quien se le está enseñando. La tarea de los profesores no es necesariamente poseer el contenido y transmitirlo a los estudiantes, sino más bien permitir a éstos tomar posesión del contenido donde quiera que se encuentre. Ahora bien, los profesores tienen mayores posibilidades de tener éxito en sus tareas si previamente han tomado posesión del contenido.

Este análisis se ha centrado en las condiciones genéricas de la enseñanza y en las elaboraciones que empleamos para determinar qué es lo que se considera una enseñanza con éxito. Hay otras muchas elaboraciones. Una que es fundamental para el filósofo de la educación se refiere al problema de lo que se considera buena enseñanza. Aquí, el uso del adjetivo "buena" no es simplemente un sinónimo de "con éxito", de modo que buena enseñanza quiera decir enseñanza que alcanza el éxito y viceversa. Por el contrario, en este contexto, la palabra «buena» tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en principios morales y son capaces de provocar acciones de principio por parte de los estudiantes. Preguntar qué es buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda.

No conozco ninguna investigación sobre la enseñanza que explique cuestiones referentes a la buena enseñanza, no ha abordado específicamente aspectos de valor moral reflejados en las acciones del maestro, o consideraciones de valor epistemológico en la selección y reconstrucción del contenido. En cierto modo, esta ausencia de consideraciones morales no es sorprendente, dada la pasión de muchos científicos por abordar sus investigaciones sin contaminación alguna de compromiso moral o axiológico. Sin embargo, nuestra progresiva comprensión de que la ciencia está llena de ideología y de compromiso hace que cada vez exista menos preocupación por la posibilidad de un sesgo moral y axiológico en la comunidad científica.

En este primer apartado he tratado de distinguir entre una noción genérica de enseñanza y las muchas elaboraciones posibles de tal noción. A medida que avanzaba el análisis se hacía evidente que el concepto de enseñanza implícito en gran parte de la bibliografía de investigación está arraigado en la idea genérica combinada con las condiciones de evaluación para la enseñanza con éxito. La particular idea de éxito presente en gran parte de la bibliografía se basa en el convencimiento de que hay una especie de conexión causal entre enseñanza y aprendizaje. Esta presunción de causalidad se explica mejor, probablemente, por la dependencia ontológica de la enseñanza respecto del aprendizaje, aunque -como demuestra el razonamiento- la dependencia ontológica no justifica la deducción causal. Conceptualmente, la idea de ser estudiante o alumno parece relacionarse de forma mucho más coherente con la de enseñanza de lo que lo hace la idea de aprender. Así, se argumentó que la investigación sobre la enseñanza reflejaría más integridad conceptual si no estuviera ligada a un concepto de enseñanza arraigado en las condiciones estándar de evaluación del éxito. Por el contrario, la investigación debería basarse en una idea de la enseñanza que tuviera como preocupación central la realización, por parte de los estudiantes, de ciertos tipos de tareas y actividades
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