domingo, 15 de marzo de 2009

La preocupación por la enseñanza comprensiva

La enseñanza de las ciencias en la escuela ha sido desde siempre un tema complejo. La estructura lógica de los contenidos conceptuales, el aprendizaje del lenguaje específico de cada disciplina, la importancia de los conocimientos previos, el desajuste entre el conocimiento instalado de sentido común y el conocimiento científico, son algunas de las cuestiones que explican las dificultades que habitualmente afrontan los profesores del área, a las que se suman otras de carácter general como la veloz obsolescencia de los contenidos o la pérdida del rol exclusivo de la escuela como fuente de conocimiento en el contexto de la llamada “sociedad de la información”.

Estas causas son multiplicadas con la contradicción que existe entre las declaraciones sobre el valor y el rol de la enseñanza científica y la escasa cantidad de horas y recursos asignados en la escuela para su formación (históricamente se han priorizado las áreas instrumentales básicas -Lengua y Matemáticas- en detrimento de la enseñanza de las ciencias, tanto Sociales y Naturales).

Sin embargo, en las últimas décadas el esfuerzo de los docentes por hacer de la enseñanza de las ciencias un espacio potente y motivante, por intentar orientar la enseñanza a la indagación, la reflexión, la interrogación ha sido continuo, dando lugar a numerosos proyectos que se proponen centrar el aprendizaje de los niños y adolescentes en el descubrimiento, el dominio y la comprensión de la realidad que los circunda.
Desde esta perspectiva, el aprendiz se convierte es el centro organizador inevitable de un saber que le es ajeno, que proviene de “otros” (docente, libros, Internet). La clave de enseñanza: dar curso a su experiencia de exploración e investigación. En este marco, situamos las metodologías de enseñanza centradas en el estudio de “casos” y “problemas”.

Diferencias entre “enseñar con casos y problemas” y otras estrategias didácticas
Como señalamos en el punto anterior, la metodología de enseñanza por casos y el aprendizaje basado en problemas se ubican dentro de una corriente más amplia que se propone que los alumnos puedan descubrir y pensar por sí mismos. Nos estamos situando en una concepción del aprendizaje – que tiene una tradición importante dentro del campo de la didáctica - que considera al alumno un partícipe activo en la construcción del conocimiento y al docente en un experto que brinda el soporte necesario para que esto ocurra. El docente está considerado no un transmisor de conocimiento sino un experto que aclara, guía, aporta.

Tanto el aprendizaje basado en problemas como el método de enseñanza por casos se proponen que los alumnos aborden situaciones complejas, vinculadas con problemas del entorno real y que logren desarrollar procesos cognitivos que les permitan analizar el problema en toda su complejidad y encontrar soluciones al mismo. Por esta razón, los casos y problemas son siempre interdisciplinarios y pueden implicar diversos modos de análisis y resolución.

Trabajar con casos y problemas implica un cambio en el tradicional rol docente de “explicar”. El docente deja de ser un “explicador”, no suministra la información necesaria sino que el alumno la va descubriendo en las distintas fuentes que el profesor le ofrece y la va construyendo en función de la solución que va encontrando al problema. Este se rediseña en la medida en que se agregan nuevos datos y se profundiza el conocimiento del tema.
Tanto el “caso” como el “problema” pretenden que los alumnos ofrezcan soluciones. Dichas soluciones son diversas, admiten variantes y, posiblemente, generen nuevas preguntas.

Trabajar con casos y problemas ofrece innegables ventajas a la hora de promover un aprendizaje constructivo. Sin embargo, es necesario realizar algunas advertencias:
Alumno autónomo no es alumno sin maestro. Nuestros casos no están pensados para que el maestro le entregue el caso al alumno y éste trabaje sin acompañamiento. Los casos presentados demandan tutoría.
El contenido del caso no es el contenido del programa. Los casos o problemas están construidos en función de problemas de la realidad. Esto supone que los contenidos no están presentados como lo hace la organización curricular.
En esto hay variantes. Aquí van algunos ejemplos.
Casos directamente relacionados con un tema de conocimiento: En “¡Qué lindo caracol, todo blanquito!” se encontrará solamente el problema de la genética clásica. Si bien el tema está circunscripto a este punto no lo hace siguiendo el programa de Biología.

Casos que abordan un tema de manera general, tomando temas que en el programa escolar pueden ser vistos en diferentes momentos. En “El problema de Carlos” aborda el problema de la energía en su conjunto, obliga a repensar las confusiones entre energía y trabajo, y las relaciones entre la visión popular y común de la energía con el capítulo de la Física relacionado.

Casos interdisiciplinarios que abordan problemas sociales actuales encarados desde la Física, Quimia o Biología: El caso “Basura de hoy, problema de mañana” gira sobre ejes relacionados con la biología, la ética y la educación cívica.

Los tiempos de enseñanza aprendizaje son diferentes a los tiempos de la enseñanza tradicional. El tiempo que demanda el trabajo con casos y problemas es mayor al que se destina a dar un tema o exponer una clase. De todos modos, la duración de una actividad con estas metodologías, dependerá de la complejidad y diversidad de los temas a abordar a través de los mismos.

El docente tiene mucho trabajo por hacer para que el alumno pueda pensar por sí mismo. Sin pretender hablar de etapas fijas de implementación, podemos señalar que en ese proceso de guía y autorización del aprendizaje el profesor deberá seguir un recorrido en el que será fundamental:
motivar el trabajo en la modalidad, estableciendo lo que se espera del trabajo a realizar;
entregar el caso o problema en cuestión;
asistir a la lectura comprensiva y el trabajo en equipo de sus alumnos;
interrogar sobre la comprensión del problema apoyándose en las respuestas de los alumnos a las “preguntas críticas”;
seleccionar y entregar material de lectura diferente para cada subgrupo o cada grupo de alumnos;
promover la integración y la síntesis de lo elaborado.

Recuperado de
http://www.educared.org.ar/enfoco/lapuntadelovillo/links_internos/como_trabajar.asp
el 2 de marzo de 2009

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