domingo, 29 de marzo de 2009

La evaluación sometida a juicio

Desde hace muchos años, en el sistema educativo argentino solemos calificar de 0 a 10 las pruebas, cuestionarios, los diferentes trabajos o producciones de los estudiantes. Estas calificaciones suelen promediarse, volcarse en boletines, carpetas o cuadernos y constituir la expresión de los conocimientos adquiridos por los alumnos. La comparación entre sí de sus pruebas y las experiencias construidas año tras año por el o la docente brindan una suerte de seguridad al efectuar esta práctica de calificar.

Lo que en general no se contempla es que las evaluaciones crean y modifican la autoimagen que el niño tiene de sí y la representación que de él construyen sus familias, los compañeros, los docentes que se sucederán en su vida escolar. Es probable que las evaluaciones negativas tengan un mayor efecto negativo al colocarlo en el lugar del mal alumno e impidiendo mejores rendimientos.

Reconocemos también que, para algunos docentes, el resultado de una evaluación puede mostrarle la dificultad de algún tema, su incomprensión total o parcial permitiéndole un conocimiento acabado que puede conducir a nuevas explicaciones, actividades de enseñanza o atención a algún problema que desconocía. Cabría preguntarse si no existen métodos más naturales para alcanzar este conocimiento. En este espacio deseamos poner en cuestión algunas de las prácticas habituales destinadas a la calificación. Nuestra preocupación reside en el carácter controversial de las prácticas evaluativas.

Prácticas para repensar
Analizaremos tres ejemplos de situaciones dilemáticas en las evaluaciones que son posibles de identificar en las propuestas habituales.

Al administrar un primer examen pensamos la conveniencia de aumentar la calificación obtenida para ofrecer un estímulo inicial. Es una práctica habitual en las calificaciones más bajas. En una escala de 0 a 10 si el alumno obtiene 4, le atribuimos un 6.

Cuando la calificación obtenida en un primer examen es muy alta preferimos bajarla para seguir manteniendo el estímulo. Sostenemos así la conveniencia de no calificar con 10 en la escala de 0 a 10.

Al finalizar un ciclo nos atenemos al promedio de calificaciones adoptando un criterio estricto aún cuando esto implique que el o la estudiante deberá rendir un examen adicional que no condice con el progreso realizado en el último período en el que obtuvo las calificaciones más altas.

El análisis de estas prácticas muestra que en los dos primeros casos aumentamos o disminuimos la calificación, esto es, no respetamos el puntaje obtenido por el alumno pensando en el valor que como estímulo implica la calificación. Manipulamos la calificación impidiendo la comparación que los estudiantes podrían hacer entre ellos o la contemplación de algún criterio o tabla para reconocer esa calificación. También es central el papel del evaluador que es al fin quién cambia la calificación. Una de las mayores limitaciones de esta forma de asignar las notas consiste en que se trata de una práctica que no puede ser llevada a cabo mediante un proceso autoevaluativo dado que los docentes le hemos incorporado razones que tienen que ver con nuestra idea respecto del curso escolar completo en toda su secuencia. Es evidente que realizamos una evaluación muy difícil de objetivar.

El primer caso se distingue por su perspectiva optimista. Pero ésta debería mantenerse a lo largo de todo el año. El segundo podría hacer que los estudiantes descreyeran de la seriedad de la práctica evaluativa y de la ecuanimidad de los docentes para efectivizarla.

En los dos casos caben ciertas reflexiones: ¿no sería conveniente evitar la calificación numérica en ese primer examen? Si eso no es posible ¿la calificación podría ser más global y no pormenorizada? ¿El estímulo podría ser verbal o escrito pero de carácter cualitativo?

En el tercero de los casos nos preguntamos por qué razones no aceptamos que el aprendizaje es un proceso y que el promedio oculta el carácter evolutivo de ese aprendizaje o del esfuerzo producido.

Los riesgos de la evaluación
La preocupación por la evaluación suele instalarse en muchos momentos de las prácticas educativas. Lamentablemente, suele también estructurar esas prácticas. Los profesores deciden qué van a evaluar y desde ese lugar diseñan la enseñanza. Los estudiantes preguntan si todo lo que se está enseñando será evaluado. El placer por enseñar algo sin preocuparnos por su evaluación o aprenderlo por la satisfacción de la curiosidad, el interés que despertó o el valor que le atribuimos deja de reconocerse.

Estructurada la enseñanza desde la evaluación, los estudiantes estudian lo que será evaluado para el día preciso del examen. De esta manera la prueba se transforma en un dispositivo engañoso donde los aprendizajes se estructuran en torno a los temas de la evaluación produciendo, en más de una oportunidad, un recorte particular de los contenidos del currículum.

Otra preocupación se instala cuando se sostiene la necesidad de contar con un diagnóstico previo. Los diagnósticos no suelen acompañarse de altas expectativas para el rendimiento. Esos exámenes no permiten la recuperación de conocimientos adquiridos que hubieran requerido un tiempo de práctica o revisión. Otras veces provocan en el docente un diagnóstico desfavorecedor del grupo, por todo lo que condiciona negativamente la evaluación en la producción del trabajo.

Buenas teorías, viejas prácticas
¿Cómo sostener que se aprende del error cuando su búsqueda, reconocimiento y sanción fue el destino de la evaluación por varias décadas? Desde las derivaciones de la psicología constructivista se ha señalado, en muchísimas oportunidades, el valor de reconocer los errores, las falsas comprensiones, los obstáculos para la comprensión con el objeto de generar intervenciones que ayuden a resolver estos problemas. Sin embargo, la evaluación difícilmente se desprende de las prácticas en las que el error se sanciona. Señalamos en otras oportunidades la importancia de reconocer si el error es casual, porque se sabe algo o, por el contrario, porque se lo ignora. En los diferentes casos la conducta de los docentes debiera diferir. Si reconocemos, tal como sostiene Meireu, que comprender es más importante que aprobar la escuela, deberíamos permitir las equivocaciones sin ningún tipo de riesgos.

Documentar por escrito: una práctica válida
Una estrategia habitual que favorece la calificación es la prueba escrita. La validez que otorga el registro y documentación de las respuestas de los estudiantes ha promovido su utilización en todos los niveles del sistema educativo. Se añaden la mayoría de las veces una suerte de ritualidades que son la expresión de la seriedad de la práctica. No se puede preguntar, no se puede consultar al docente, al texto, al compañero, detenerse a estudiar nuevamente o posponer la situación de examen y, además, todos los estudiantes con independencia del ritmo habitual de resolución de temas y problemas que tengan, deben utilizar el mismo tiempo. Se suele sostener que estas disposiciones son el reaseguro de la validez del examen, en tanto todos los estudiantes cuentan con la misma regulación. La administración de los exámenes podría estar a cargo de cualquier persona que haga cumplir con estos requisitos.

Entendemos que los exámenes son también situaciones de aprendizaje. En todos los casos que hubiera necesidad, negar la ayuda para orientar a los estudiantes conduce a que la situación sea más ficcional que real. En la vida diaria, cotidiana o profesional, cualquier actividad a desplegar que reconozcamos como compleja o que su resolución tenga consecuencias en nuestra vida solemos consultarla, pensarla nuevamente, confrontarla con otro. Además, es imposible que dos personas utilicen el mismo tiempo para su resolución. Estas consideraciones nos obligan a repensar las evaluaciones escritas para lograr que aún cuando sean válidas para la documentación no debieran imponer condiciones que las transformen en una situación de presión en la que no se contemplan necesidades, dificultades, ayudas, ritmos diferentes, etc.

La ética de los acuerdos
Docentes y alumnos construyen a lo largo del año escolar acuerdos referidos al estudio, al cumplimiento de la tarea, al valor de la participación en clase, entre tantos otros. Lamentablemente, diferentes docentes con el mismo grupo de estudiantes construyen diferentes acuerdos que pueden ser contradictorios. Así los alumnos dejan de reconocer el valor moral que éstos conllevan para otorgarles una significación especulativa. Pero además, los acuerdos pueden ser rotos por los docentes por diferentes razones.

Cuando se le pregunta a un estudiante cuáles son las condiciones de una buena evaluación, sostiene simplemente: que el docente cumpla con lo que prometió. Nos preguntamos qué es lo que permite que un docente que manifiesta el valor de la ayuda, contemplar el error, reconocer que nadie sabe mejor respecto de lo que sabe que el propio sujeto, pueda romper en una situación de examen todos sus acuerdos y compromisos. Las situaciones de evaluación debieran ser el mejor lugar para seguir dando cuenta que cualquier situación de enseñanza implica el respeto por el otro, por sus condiciones de aprendizaje, por sus capacidades y también por sus limitaciones. Y como cualquier otra en la que las personas se encuentran vinculadas, es un lugar de confianza, de ayuda y de estima en la que los acuerdos sólo pueden modificarse con el consenso de todos los sujetos involucrados.



Autora: Edith Litwin

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