jueves, 5 de marzo de 2009

EXPLICACIONES TENTATIVAS SOBRE EL APRENDIZAJE DE LOS ALUMNOS

En los resultados obtenidos de las evaluaciones nacionales del rendimiento de los alumnos en los países Latinoamericanos ha aportado algunas ideas clave que es preciso recuperar en este momento.
En primer lugar se verifica que, a pesar de las importantes diferencias encontradas entre países, los resultados de aprendizaje de los estudiantes de Educación Primaria y Educación Secundaria Inferior de América Latina son globalmente poco satisfactorios. Diferentes evaluaciones nacionales con base criterial han mostrado que una gran parte de los estudiantes de América Latina no alcanza el nivel de desempeño mínimo determinado para su grado. Estos resultados son coincidentes con, por ejemplo, lo defendido por la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad Económica en América Latina y el Caribe (2001), quien lo señalaba como unos de los puntos críticos para el desarrollo de la región.

Estos resultados son aún más pobres en Secundaria Inferior que al concluir Primaria, y peores en Matemática que en Lenguaje. Y, lo que parece más preocupante, en el análisis de la evolución del rendimiento desde finales de la pasada década de los 90 y hasta la actualidad no se observa mejoría alguna con el tiempo. De esta forma, no sólo se está aún muy lejos de lograr los aprendizajes necesarios para la inclusión y movilidad social de los niños y jóvenes latinoamericanos, sino que los avances son muy escasos y sin tendencias claras. La búsqueda de calidad y equidad educativa, requiere de profundas transformaciones en los sistemas a corto plazo, de lo contrario la situación no cambiará de forma determinante en el futuro. No debemos desconocer sin embargo, que en estos años se ha incrementado significativamente el número de alumnos que acceden a la escuela, por lo que ese estancamiento del rendimiento esconde otros avances y mejoras en los sistemas educativos que deben ser reconocidas y valoradas. Los sistemas escolares han dado pasos relevantes en permitir el acceso a la educación, pero no así, en ofrecer una educación de igual calidad para todos.

Coincidente con lo encontrado en otras regiones del mundo, el análisis también ha mostrado algunas diferencias en el rendimiento en función del grupo de pertenencia: las mujeres rinden más en Lengua, y no se observa una clara tendencia en Matemática; los estudiantes que asisten a escuelas situadas en zona rurales obtienen peores resultados que los que lo hacen en escuelas urbanas; que existen fuertes diferencias en el rendimiento en función de la zona geográfica/unidad administrativa del país donde residan; y, lo que parece clave en explicar muchas de las diferencias anteriores, cuanto más bajo es el nivel socioeconómico o sociocultural de las familias de los estudiantes, peores son sus resultados de aprendizaje. Los pocos datos que se tienen de las evaluaciones nacionales al respecto, indican que esta situación es estable en el tiempo, lo que habla de una porfiada brecha entre todos los grupos y dimensiones analizadas. Sin embargo, siendo la desigualdad una dura característica que acompaña a todos los sistemas educativos analizados, su magnitud, explicaciones y posibilidades de mejora, no es la misma en todos los países.

El reto consiguiente es aportar explicaciones tentativas de la situación y su evolución que permitan proponer medidas que logren realmente impactar en los resultados. Tarea tan necesaria como difícil de alcanzar. En las líneas que siguen se intentará aportar con algunas ideas y acciones, a modo de insumo del necesario debate social sobre esta temática.

Resulta necesario comenzar afirmando que existe consenso en las diferentes investigaciones que han intentado encontrar los factores asociados al logro escolar y, con ello, aportar explicaciones a los bajos resultados en el rendimiento de los alumnos en América Latina, en otorgar un papel preponderante a la situación socio-económica y cultural de las familias de los alumnos y del entorno donde se desarrollan (p.e. Castro, 1984; Vélez, Schiefelbein y Valenzuela, 1994; Murillo, 2003). Efectivamente, el hogar y el contexto social juegan un papel básico en la adquisición de habilidades relacionadas con el Lenguaje, las Matemática y el resto de las áreas escolares. Más concretamente es el nivel cultural de las familias el factor compuesto que más varianza del rendimiento académico de los alumnos es capaz de explicar; y el nivel máximo de estudios alcanzado por la madre del estudiante, la mejor variable simple. Dicho de otra manera, la principal fuente de desigualdad educativa en la región, es la desigualdad económica y socio-cultural de las familias de origen de los estudiantes. Así, los niveles de pobreza y recursos simbólicos de las familias, son variables de gran incidencia en el desempeño de los estudiantes. Con ello se concluye que la mejor estrategia para mejorar el rendimiento de los alumnos es elevar el nivel económico de la población y especialmente su nivel cultural y de estudios. Junto con ello, se reafirma la necesidad de mantener y mejorar las políticas de focalización en educación en la región, de manera de compensar las diferencias de capital cultural de origen de los estudiantes, posibilitando el acceso a procesos y experiencias de calidad a quienes provienen de las familias más pobres.

Tras la influencia del nivel socio-económico y cultural de las familias, la escuela juega un papel fundamental en el desarrollo de los alumnos. Las investigaciones realizadas apuntan a que en América Latina la incidencia de la escuela es mayor que en los países más desarrollados; que aporta más a los aprendizajes en Matemática que en Lenguaje y, que este aporte es mayor para los estudiantes que cursan Primaria que Secundaria. Así, se ha estimado que la magnitud del efecto escolar está entre 25 y el 30%; es decir, estudiar en una escuela u otra hace que el rendimiento de un alumno puede variar hasta un 30%. Más alto para Matemática que para Lengua, dado que la lengua está más sujeta al contexto sociocultural de los alumnos; y más para Primaria que para Secundaria (Fletcher, 1997; Barbosa y Fernandes, 2001; Lastra, 2001; Benavides, 2002; Ferrão, Beltrão y Fernandes, 2003; Fernández y Blanco; 2004; Ferrão, 2006; Murillo, 2007a). Esto sin duda, pone la escuela como centro de las políticas públicas, las acciones han de detenerse en los procesos de enseñanza aprendizaje, en las dinámicas e interacciones sociales y pedagógicas que allí ocurren, así como en la articulación y diálogo que las escuelas han de establecer con las familias y el entorno.

Dentro de las variables escolares, la investigación sobre factores asociados generada en América Latina señala algunas particularidades respecto de la investigación sobre eficacia educativa realizada en los países más desarrollados (Murillo, 2007b). Así, junto a variables tales como el clima escolar y de aula, la calidad del currículo, la metodología docente, el compromiso y trabajo en equipo de los docentes, la implicación de las familias o el trabajo del equipo directivo, entre otras, aparecen algunos factores de especial relevancia para la región (Murillo, 2003).

En efecto, la práctica totalidad de las investigaciones constatan la importancia de las infraestructuras y los recursos didácticos sobre el rendimiento de los alumnos. Así, lo han encontrado, por ejemplo, los trabajos empíricos desarrollados sobre escuelas de América Latina de Concha (1986), Herrera y Lopez (1996), Piñeros (1996), Cano (1997) Barbosa y Fernández (2001), el LLECE (2001), Bellei et al (2003 y Murillo 2007a). En todos ellos se destaca la importancia de que la escuela cuente con unas instalaciones adecuadas tanto en cantidad como en educación y mantenimiento. Igualmente los estudios han encontrado que la disponibilidad y usos didácticos, tanto tradicionales como relativos a las tecnologías de la información y la comunicación marcan importantes diferencias en el logro académicos de los alumnos. Al respecto, son del todo interesante los hallazgos que señalan que tanto o más importante que disponer de recursos tecnológicos, son la frecuencia y el tipo de uso de ellos los que aseguran mejores y más estables aprendizajes (Román, M. et al., 2002). Resulta muy revelador el estudio de Menezes-Filho y Pazello (2004) en Brasil, donde demuestra la importancia de la asignación de los recursos a las escuelas para tener una educación de calidad. En ese sentido parece necesario recordar que uno de los problemas de América Latina es la gran inequidad en la calidad de las infraestructuras escolares, incluso dentro de las escuelas públicas.

Otro factor que ha demostrado tener una fuerte relación con el logro académico de los alumnos es tanto la formación inicial (p.e. Cano, 1997; Barbosa y Fernández, 2001) como la formación permanente de los docentes (p.e. Herrera y Lopez, 1996; Bellei et al., 2003; Razcynski y González, 2005; Murillo, 2007b). Efectivamente, la existencia de docentes que no poseen una titulación adecuada para el desempeño de sus funciones parece tener una clara repercusión en el desempeño de sus alumnos. Igualmente, si el docente de un alumno se preocupa por su formación permanente y asiste a cursos y otras acciones con regularidad, aquél tiene más probabilidades de tener un bien rendimiento. Lo anterior, resulta del todo indispensable para el manejo y apropiación del currículo, así como para la planificación e implementación de procesos de enseñanza aprendizaje pertinentes y relevantes las características y necesidades del grupo curso (Román, 2004,2006b).

Muy relacionado con ello están las condiciones laborales del profesorado. Aún una buena cantidad de docentes de América Latina no tiene un salario digno que les permite dedicarse con exclusividad a impartir clase en una única escuela y preparar las clases y ocuparse por su desarrollo profesional. La investigación ha demostrado que los docentes con doble carga lectiva y/o con una inadecuadas condiciones laborales, tiene dificultades para desarrollar su trabajo adecuadamente, lo que necesariamente incide en la calidad de su docencia y el logro de los estudiantes (LLECE, 2001; Murillo, 2007). La sobre carga laboral, la distribución del tiempo profesional en más de una escuela, así como el desempeño en condiciones poco satisfactorias, afecta dos de los factores que han mostrado ser relevantes para los aprendizajes de los estudiantes: la motivación de los docentes y el tiempo disponible para planificar y trabajar en equipo (Murillo, 2007; Román, 2005, 2006a) .

Un elemento más, que afecta a diversos niveles, es la gestión del tiempo. La investigación ha demostrado que la cantidad de tiempo de aprendizaje que realmente recibe el alumno es un factor clave de calidad de la educación (Murillo, 2007; Román 2004). En América Latina, sin embargo, ese tiempo se ve muy limitado por problemas que afectan a los diversos niveles del sistema educativo. Así, es muy importante el tiempo de docencia perdido por conflictos laborales de los docentes (UNESCO/OREALC, 2004); pero también por ausentismo de los docentes; y por la deficiente gestión del tiempo en las aulas. En efecto, investigaciones y evaluaciones desarrolladas en diversos países de la región, han mostrado que el tiempo efectivo destinado para el aprendizaje en el aula, es menos de un tercio que el planificado y asignado para cada sesión (Román, M. et al., 2002; Román, 2006a)

Para terminar, reafirmar que los sistemas escolares y la escuela en especial aportan de manera significativa al aprendizaje de los niños y niñas, pero que para que este aporte sea sistémico y permanente requiere de políticas capaces de reconocer y asumir también la inequidad que se genera y se instala en la escuela y la sala de clases. Para desde allí, desarrollar e instalar un conjunto de medidas que aborden esta inequidad, atendiendo diferenciada, pero articuladamente los factores escolares que aparecen asociadas a ella, así como a la calidad de los aprendizajes y logros escolares.

De esta forma, para mejorar el bajo rendimiento de los alumnos de América Latina, sería necesario: dedicar más recursos a la educación, tanto de forma absoluta como relativa, haciendo una asignación de los recursos diferenciada que garantice una educación de calidad para todos; mejorar la calidad de los docentes con especial énfasis en la formación inicial y permanente de los mismo; mejorar las condiciones salariales y laborales de los docentes; disminuir la conflictividad laboral con los docentes, de tal forma que se disminuya el número de días lectivos perdidos por este motivo. Los programas y políticas del campo educativo han de considerar y asumir la complejidad institucional en sus múltiples dimensiones como un todo: gestión escolar, procesos de enseñanza-aprendizaje, vínculos con la comunidad y la familia, resultados y logros de sus estudiantes, gestión de la convivencia y el clima, uso de recursos, infraestructura y equipamiento, entre otros.

Desde esta mirada, emerge la dimensión pedagógica como eje de las políticas educativas, en tanto componente ordenador a partir del cual habrá de considerarse el conjunto de actores y procesos involucrados, así como el contexto socioeconómico y cultural en que se insertan los establecimientos. Aunque parece claro que es necesario desarrollar una estrategia de desarrollo global, porque la escuela no está sola en el aprendizaje de los alumnos. En efecto, la educación por sí sola no puede resolver la desigualdad de los sistemas educativos. Cambios relevantes en este sentido, requieren de concertación, voluntad y esfuerzos permanentes desde otros campos y políticas sociales para proveer a cada niño/a de las condiciones mínimas para que puedan iniciar su proceso escolar y recorrerle con éxito. Si gobiernos y sociedades no asumen y traducen en metas y acciones de política tal compromiso, las brechas de resultados entre estudiantes de distinto origen social y capitales culturales, no sólo se mantendrán, sino que tenderán a profundizarse.


Autores
F. Javier Murillo y Marcela Román
Recuperado de
Extraído de http://rinace.net/riee/numeros/vol1-num1/art1_htm.html
El 2 de febrero de 2009

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