miércoles, 23 de diciembre de 2009

Autoridad

Conocemos el daño que provoca el autoritarismo. Se «obedece» por miedo a la represalia, al castigo y se acumula impotencia y odio. También sabemos que el abandono, la incertidumbre, el desamparo producen graves inseguridades en la conformación de la personalidad.

Tanto la inseguridad que provoca la amenaza y el castigo, como la inseguridad que se siente ante el abandono, son consecuencias de la falta de autoridad.


Pensemos, estimado lector, en la cantidad de chicos en peligro que nos rodean; estos chicos son los que, en poco tiempo, se transforman en «chicos peligrosos».


Son niños que carecen de la protección que proporciona la autoridad paterna. Luego, en forma alarmante, los adultos piden que la autoridad (jurídica, policial) haga algo. El pedido apunta a encerrar a esos niños que se volvieron peligrosos, o a matarlos porque «ya están perdidos». Estoy diciendo inseguridad como producto de la falta de autoridad.


Cuando crecemos sabiendo lo que está bien y lo que está mal, la seguridad en nuestros actos se va afianzando porque los adultos nos «demuestran» que es bueno ser bueno; y que los malos ocasionan daños a los demás.


La mayoría de nosotros fuimos educados bajo estos principios, algunos con padres coherentes y otros con padres contradictorios. La coherencia o la contradicción, la fuimos descubriendo a medida que nos volvíamos adultos y comprendíamos la historia de nuestros mayores.


Pero lo que está bien y lo que está mal fue cambiando. Los valores se fueron devaluando. El valor de la vida se fue devaluando. La hipocresía se fue valorizando.
Los niños que se vuelven «peligrosos» no son solo chicos pobres. Los padres que tienen buena posición económica, también tienen «chicos peligrosos».


La falta de autoridad paterna, la violencia y el desamparo, se padecen en familias de distinta condición económica. Cuando la inseguridad (y no me refiero a la inseguridad ante los ladrones o asesinos) se instala durante la formación de la personalidad en un niño, tiene consecuencias de riesgo en su futuro. Riesgo para sí mismo y para «terceros», como dicen los peritos.


La verdadera autoridad se gana por mérito propio. Es ejercida cuando el Otro la reconoce. Se puede tener poder y no tener autoridad. Los argentinos tenemos dificultad en diferenciar autoridad de autoritarismo. Vea lector, como la historia siempre nos marca; en este caso la historia de nuestro país.


La Declaración de los Derechos del Niño, nos enseña a avanzar en la comprensión de nuestros chicos, no nos quita los derechos de los adultos. Respetar a un niño es conocer sus necesidades y entonces saber qué hacer con nuestra responsabilidad de adultos para con ellos. Ser responsables es poder dar respuesta.


Poner límites calma y protege (aunque el limitado se enoje), cuando decimos ¡Basta! se termina algo. El límite es mucho más que un «no». La aplicación de una sanción no alcanza si no va acompañada de una reflexión que le permita al niño o al joven expresarse, elaborar (aprender) y comprometerse con un comportamiento diferente.
El compromiso en el cambio de comportamiento, otorga seguridad. Y cuando nos sentimos seguros no tenemos ganas de transgredir, competir o agredir. La seguridad que se adquiere ante una eficaz puesta de límites, eleva la autoestima porque nos sentimos tenidos en cuenta, sentimos que tienen confianza en nuestra capacidad de cambiar.
Ser «discípulo» (viene de disciplina) es mucho más que ser un buen alumno, es seguir la opinión, la enseñanza de nuestro maestro o padre. Es ejercer con placer lo aprendido. Placer de identificarnos con el maestro.


Para recuperar la autoridad es importante recuperar la confianza y el amor por la tarea de educar, tanto en casa como en las instituciones. Tarea muy difícil en nuestros tiempos pero placentera cuando el lazo entre educador y educando se establece en un sincero compromiso afectivo.


 

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04/10/2009   Por la licenciada Irene Sofía Rojek

Contribuciones a la Educación -20-

jueves, 10 de diciembre de 2009

LOS MITOS MÁS RECURRENTES EN EDUCACION

¡Hay tantos mitos en nuestras vidas! Tanta fábula, ficción alegórica, que muchas veces desfigura lo que realmente es una cosa, disfrazándola de ser más valiosa o más atractiva. 

 Un mito es una forma primaria de entender algún hecho, simbolizamos en palabras, dibujos o relatos aquellos aspectos de la vida cercana que de alguna manera nos demandan una explicación que nos ocasiona algún conflicto.

El mito es un pensamiento colectivo, por medio del cual el grupo define situaciones y afirma algunas verdades sin mayor cuestionamiento.

Cuando empiezo a vivir en los mitos me transformo en un "mitómano", mezcla de mito y de manía, transformando y  engrandeciendo  la realidad.

 Los mitos de la sociedad moderna no tienen las raíces del temor del hombre prehistórico, pero tienen un dejo de omisión, de entregar una situación a un planteamiento predefinido y despreocuparnos de ella posteriormente... hasta que en algún momento de criticidad tomamos aquella concepción y desenmascaramos su engaño, su error o su irracionalidad.

Existen mitos que se convierten en leyendas, como aquel relato paraguayo que dice que Tupú, genio del bien, estaba en peregrinaje por la tierra, cuando llegó a la casa de un viejo muy pobre que, a pesar de su miseria, le dio de comer y de beber y lo albergó en su casa. En agradecimiento, Tupú le dejó la yerba guaraní.

Lo mismo ocurre con el Pombero, quien es el primer responsable en Paraguay, de los nacimientos fuera del matrimonio. En Chile, la Isla de Chiloé (extremo sur) a este mismo causante le llaman "trauco", enano que sorprende a las mozas y las deja esperando "guaguas" o bebés.

Pero existen otros tipos de mitos, que usamos cotidianamente, que tienen algo de paradigmas, creamos un modelo por el cual nos guiamos y operamos sin darnos cuenta, hasta que es necesario darse cuenta y cambiar de modelo hacia otros más juiciosos, mas aceptables por el grupo.

¿Qué mitos modernos podemos nombrar?

-        Las mujeres hermosas son tontas.

-        Mujer al volante, peligro constante.

-        Los melenudos son drogadictos.

-        Los negros y grandes son buenos amantes.

-        Ciertos colores o plantas o quebrar un espejo trae mala suerte.

-        Tener un acuario trae discordias.

-        Los alumnos pobres aprenden menos.

Quienes participan de los procesos educativos los educadores, las familias y sus alumnos han gestado diversos mitos y se han fortalecido al punto que, hasta hace unos pocos años, nadie hubiese cuestionado algunos de ellos.

Hoy, gracias a la caída de tanto muro en las conciencias y en las sociedades, muchos de estos mitos  se sostienen a duras penas.

En varias reuniones con docentes hemos realizado un trabajo de  "caza de mitos educativos".  Aquí les entregamos los que han logrado mayor puntaje:


MITO DOLOROSO:

"La letra con sangre entra".

Esta es una práctica que muchos de nosotros vivimos y sufrimos. ¿Cuántas veces nuestros padres le decían al propio profesor que nos "disciplinara" no más?

Hoy se hace impensable golpear a un niño que aprende con otro ritmo, pero existen otras violencias y presiones a los que aún seguimos sometiendo a nuestros alumnos.

Tarea para la casa:

¿Qué tipo de violencia o discriminación seguimos utilizando en nuestras salas de clases?


¿Jugamos al "ranking" educativo, sobrevaloramos los resultados, discriminando en los alumnos "exitosos" y aquellos que tienen "techo"?


¿Rechazamos a los alumnos de "mala" conducta, poco simpáticos, descomprometidos?


MITO MAYOR:

"El profesor lo sabe todo, nunca se equivoca, siempre tiene la razón".

Soy Profesor, no soy una biblioteca ambulante, existen muchas cosas que no conozco, tanto libro que aún no leo, tanto misterio por descifrar.


Tarea para la casa:

¿Qué puedo hacer para mostrarme más cercano a los alumnos?

¿Cómo estoy viviendo la sencillez para reconocer los errores?

¿He asumido frente a mis alumnos que existen temas que no conozco?

¿Doy lugar a que mis alumnos me enseñen, me ilustren en algunos temas o actividades?


MITO DE SANSON:

"El responsable de TODO el proceso educativo es el docente".

 Por mucho tiempo me enseñaron la  idea de que soy un Profesor, llamado a "enseñar" a otros, un  "maestro" quien debe manejar la totalidad de los procesos, objetivos y contenidos... los demás son "objeto" de enseñanza (alumnos) o "intrusos" en el sistema (padres, comunidad, vecinos).

Por mucho tiempo me dijeron que todo en la escuela dependía de mí. Hoy me tengo que abrir a la idea de que somos muchos actores involucrados en esta obra, de que la tarea es tan grande que requiere de muchas manos, de muchos corazones.

Los primeros son los alumnos, ya no deben ser "alcancías" recogiendo mis enlatados conceptos; los segundos, son sus padres, primeros educadores, compañeros de esta ruta educativa.


Tarea para la casa:

¿Estoy realmente convencido de que NO SOY el responsable de todo?

¿Dejo participar e integrarse a otros en los procesos?

¿Doy espacios para que se integren, opinen, participen, evalúen mi gestión?

MITO DEL AUTISTA:

"El Profesor es el único responsable de lo que pasa en su sala, no le debe explicaciones a nadie".

Me cuesta entender que otros vengan a ver mi clase y opinen de mi trabajo ¿Acaso no soy un profesional de la educación? ¿Han visto alguna vez que el director del hospital vaya a ver como opera uno de sus cirujanos?  Ciertamente que no, pero a los profes, nos vigilan, nos supervisan, nos piden cuentas.

El otro día me sugirieron que un colega visitara mi sala de clases para ver cómo lo hacía… la verdad es que dije que no, ¿Cómo se les ocurre? Yo tengo 20 años de experiencia, no me van a venir a mí a enseñar a hacer clases.


Tarea para la casa:

¿Estoy dispuesto a  acoger opiniones sobre mi trabajo?

¿Qué me impide recibir  supervisión o  trabajar en pares?

¿En nuestro colegio tenemos una buena interacción, formamos realmente equipos de trabajo interdisciplinarios, etc.?

¿Qué hago para superar la mentalidad de parcela, de latifundio respecto de mi sala de clases y mi trabajo docente?


MITO DEL EVALUADOR UNIDIRECCIONAL:

"¿Evaluarme a mí los alumnos?... ¡Pero si yo los evalúo a ellos!".

El otro día llegó el Director con la novedad del año: Evaluación Docente.

La primera reacción, fue ¡plop! Nos sorprendió.

La segunda fue de molestia. ¿Quién nos va a evaluar?

La tercera fue de preguntarnos ¿por qué este temor?

El temor a ser evaluados nos provocaba ansiedad… era una contradicción: nosotros que vivimos evaluando a otros, no aceptamos ser evaluados.


A pesar de que sabemos que la evaluación del trabajo es necesaria, ya que nos retroalimenta y crea las condiciones  para el  mejoramiento personal y la creación de remediales.


Tarea para la casa:

¿Permito que otros opinen de mi trabajo?

¿Recibo de buen modo las críticas?

¿Estoy dispuesto a que los alumnos opinen de mi trabajo docente?

¿Cómo reacciono ante las críticas de los padres y apoderados sobre mi trabajo?


MITO DE LA LEY:

"Lo dijo el Profesor".

Yo me formé en la vieja escuela, aquella que no cuestiona  la autoridad, aquella que timbraba la autoridad del profesor con su antiguo lápiz rojo. Ese lapicito rojo era un látigo, un rifle apuntando y disparando juicios incuestionables. ¿Cuántas veces le dije a un alumno que si quería que le corrigiese un punto de la prueba, según él mal corregida, me fijaría en otros puntos que no se los resté adecuadamente?

El mito de la ley nos dijo que "la ley pareja no es dura"… y con el tiempo me he dado cuenta que es muy dura, no discrimina, no suaviza su peso para con los más débiles, los menos ilustrados.


Tarea para la casa:

¿Permito que los alumnos defiendan sus derechos de opinión en mis clases?

¿Facilito algunas instancias para que los alumnos contradigan mis postulados?

¿Abro nuevas discusiones con nuevas teorías o diferencias de opiniones  por parte de los alumnos?

¿Integro reflexiones o conflictos políticos en un ambiente de participación y respeto por todas las opiniones?

¿Invito a apoderados a mis clases para que cuenten sus experiencias o muestren sus habilidades u oficios?


MITO DE LA ESTANDARIZACIÓN:

 "A alumnos iguales, clases iguales".

Por tanto años nos dijeron que era necesario preparar bien una clases y entregarla a los alumnos con un sólo tipo de metodología, contenido, atención, tiempo de logro, etc.


Hoy nos dicen que los alumnos aprenden a ritmos distintos, que son todos diferentes, que tienen necesidades distintas. ¿Qué hago con mis contenidos que "deben" aprender todos, en un tiempo específico? ¿Acaso quieren que sea un profesor múltiple, con diez tipos de planes de clases?


Tarea para la casa:

¿Trato de diversificar algunas actividades de clases, ya sea por grupos distintos o por elecciones temáticas?

¿Cuido de valorar sus experiencias previas sobre los temas a estudiar, las integro en mis trabajos de clases?

¿Me ayudan las experiencias de mis alumnos y sus conocimientos previos para trabajar mejor los contenidos del programa de curso?

¿He tratado de ramificar, de abrir dos o tres formas de trabajar un mismo contenido, creando grupos o actividades complementarias?


MITO DE LA SOLEDAD:

"El Profesor o Profesora no debe traer sus problemas a la sala, los debe dejar fuera de ella".


Recuerdo claramente a Pedro, un amigo cercano que una vez confidenció con su curso unos problemas personales, estaba a punto de separarse de su esposa, sus alumnos lo vieron mal y preguntaron: Profe, hace tiempo que usted anda bajoneado ¿qué le pasa?... y Pedró contó.


El tema llegó a oídos del Director, quien le llamó y le dijo: Don Pedro no sea inmaduro, usted no puede ponerse a la altura de un grupo de alumnos y mostrar sus debilidades. Pedro no tuvo respuesta, parecía que el Director tenía razón…


Tarea para la casa:

¿Usted cree que el Director tiene razón?

¿Usted cree en eso de que sus problemas personales son personales y por tanto ajenos a la convivencia del colegio?

¿Expresar nuestros sentimiento, temores y problemas nos convierte en seres débiles o nos muestra como un  ser humano que en algún momento vive una alegría y que en otro puede estar dolido y triste?


MITO DE LA  MORDAZA:

"El Profesor no puede dar sus opiniones sobre política o religión".


En los tiempos duros la orden era clara: ¡Aquí nadie habla de política o religión! Si hasta los chistes políticos fueron prohibidos. Hacerlo era tener una suerte de manipulación hacia nuestros alumnos.


Hoy, en tiempos de mayor apertura, y obviamente sin intentar manipular ideológicamente a los alumnos, se puede y debe integrar el quehacer nacional a la reflexión del grupo, las elecciones, las disputas sobre aprobación de leyes, la política como gobierno de la ciudad. El profesor también es un político, ciertamente no partidista en su tarea, pero viviendo y construyendo la ciudad.


Tarea para la casa:

¿He superado el temor de integrar lo político en mis clases?

¿Qué actividades podría nombrar en que lo he realizado?

¿Tengo presente la situación de los pobres y sus derechos ciudadanos?



Autor

Winston H. Elphick D.

Profesor. Magíster Adm. Educacional PUC

Santiago de Chile

Fuente

http://knol.google.com/

miércoles, 2 de diciembre de 2009

Inmediatez

Es muy probable que un docente con responsabilidades en el aula haya observado el problema de la "Inmediatez", ya que es un obstáculo que afecta firmemente a los aprendizajes. Cada vez cuesta más dar una respuesta a ¿Y esto para qué sirve? Ya que los beneficios son a largo plazo. Publico a continuación un artículo de la licenciada Irene Sofía Rojek, que aborda el tema con claridad.

Sigamos charlando lector con la finalidad de reducir los daños que provoca nuestra manera de vivir. Tenemos que fortalecer la Escuela y a toda la gente que trabaja allí. La Escuela es el LUGAR (con mayúsculas) donde los chicos muestran lo que les pasa.


Los chicos sufren y los grandes estamos llenos de incertidumbre y de miedos. Nos estamos volviendo paranoicos. La paranoia es un estado de locura, de desorden del espíritu. Es una enfermedad que se caracteriza por sufrir delirios de persecución (delirar = desvariar).



¿Cómo rescatamos valores para disminuir los daños en nuestras vidas?.... Construyendo lazos sociales sólidos. Esta construcción implica que la persona, hombre, mujer, chico o grande, significa «algo para alguien». Lo subjetivo y lo social se construyen juntos.

Avancemos con el tema inhibición.

Creo que estará de acuerdo, estimado lector, que la «Inmediatez» se instaló entre nosotros. Todo debe ser ya. El que no se apura pierde. El que tarda es un retardado. Para «pertenecer» hay que apurarse, hay que subirse rápido porque nos dejan abajo. Para ser (ser humano) hay que tener. Y para tener hay que consumir. Entonces corremos hacia lo que nos ordenan, seducen, manipulan y convencen que debemos tener. Es probable, que si pudiésemos detenernos a pensar un poco en lo que necesitamos, muchos de los bienes materiales que nos matamos por conseguir, no son necesarios.

La cuestión es «avivarnos» (lo opuesto a matarnos) y pensar si valen la pena los costos que pagamos para satisfacer las necesidades que nos inventaron. Darnos cuenta que el consumir nos consume. Entonces, esta inmediatez inhibe. Cuando nos apuran nos inhibimos. Necesitamos tiempo para procesar necesidades, para elegir, para dar respuestas, para tomar decisiones.


Uno de los valores importantes que quedó inhibido es la AUTORIDAD. Los padres y los docentes se fueron inhibiendo ante las demandas y transgresiones de sus hijos y alumnos. Otra causa de la perversa inmediatez a la que estamos sometidos, es el uso de la medicación. Todo se medica. La medicación inhibe.


Los chicos que no atienden, los inquietos, los asustados, los que participan con preguntas que los adultos no se bancan responder. Las crisis vitales por las que los adultos transitamos, duelos por diferentes cambios, alguna sintomatología orgánica que está avisando que algo hay que cambiar en el ritmo de vida, todo... se medica todo.
No se resuelve la problemática, se la tapa con medicación para adaptarnos a lo que se nos impone.

Las personas no se deprimen de la misma manera, cada uno tiene una historia diferente, pero la droga es la misma para todos. Los alcoholistas dicen que toman para deshinibirse. – "¡Cómo me la levanté!"  - "¿Estabas en pedo?". "Borracho mal, no!...alegre nomás" ¿Qué tiene inhibido? ¿El miedo a encarar?...¿La alegría?...¿Cómo es estar borracho bien?..
-»Che! Encarala sobrio» -"¡Ni loco!"

Este ejemplo de diálogo se repite a montones con los chicos bebedores. Les cuesta mucho darse cuenta (tomar consciencia) que tienen miedo, inseguridad, vergüenza.
Los sentimientos normales de inhibición ante situaciones desconocidas, como son los primeros abordajes en la sexualidad adolescente son vividos como enfermedad y la enfermedad del alcoholismo es vivida como normalidad.


En la inmediatez del encuentro, hay que medicarse rápidamente y el alcohol es lo que más se tiene a mano. Los lazos sociales son tan débiles que ya el grupo de pares, la barrita de amigos, no es contenedora. Todavía sirve para acompañarse, pero no alcanza.
No importa que duela (dicen los que se cortan o tatúan), no importa la resaca, no importa cuando alguna consigna familiar o escolar es transgredida, no importa.
Y los adultos que inhibieron su autoridad, tampoco tienen consciencia de que la autoridad contiene, la autoridad protege.


 


http://www.elchubut.com.ar/despliegue-noticias.php?idnoticia=9211

Por la licenciada Irene Sofía Rojek

Contribuciones a la Educación -19-

27/09/2009  

lunes, 23 de noviembre de 2009

La crisis de fondo está en la educación

Publico un artículo de Autor: Eduard Punset del 22 noviembre 2009 que me dejó pensando ¿Será realidad la predicción de Punset? Me gustaría que fuese verdadera, pero ¿Lo permitirá la lucha por el posicionamiento social? ¿Bajo qué contexto político se puede dar tal revolución? Espero que les resulte interesante.

Hay una gran mayoría de científicos convencida de que la próxima revolución, la que cambiará nuestras vidas hasta límites irreconocibles, será la fusión de la biología y la tecnología, que ya ha empezado. Esta revolución avanza a pasos agigantados, pero yo estoy convencido de dos cosas: de que no será la más importante y de que le va a ganar la partida otro tipo de transformación que se expresará, a la vez, más profunda y lentamente.


¿Por qué digo eso? Les pido a mis lectores que cierren los ojos un instante e imaginen la actividad que peor funciona de todas las prestaciones universalizadas: la justicia, la seguridad ciudadana, la enseñanza, la sanidad, el ocio, el transporte o la asistencia social a ancianos y necesitados. Otros y yo hemos hecho esta prueba en contextos sociales muy diversos. Pues bien, por ello puedo anticiparles el resultado de su experimento. Son muy pocos los que aludirán a la educación o la enseñanza como a la actividad que atraviesa la crisis más grave.


Y, sin embargo, es, a mucha distancia de las demás, la que menos está respondiendo a las exigencias de las sociedades modernas. Tenemos un sistema educativo instalado en la Prehistoria. Intuimos ahora que la reforma educativa de los próximos 50 años a nivel mundial se caracterizará por una reforma radical de la profesión de maestro. Lejos de ser una profesión liviana, la de maestro será una carrera con un contenido más profesional y complejo que cualquier otra.


Lo que está aflorando del análisis en curso es que el objeto de la reforma no es tanto alterar la complejidad de las clases globalizadas, ni la propia sociedad, como la categoría de los maestros, que verán sus objetivos transformados. El objetivo no será cambiar las clases, que, a veces, fruto del proceso de globalización, parecen una reunión de 30 jóvenes con problemas mentales gritando a sus maestros. Tampoco podemos cambiar de la noche a la mañana las asociaciones de padres, que parecen compaginar un desinterés inaudito por la educación de sus hijos con una cierta agresividad contra el profesorado.


¿Cuál será, pues, a partir de pasado mañana, la misión de los sistemas educativos en el futuro? ¿Formar especialistas? No. La reforma de la enseñanza se propondrá dimensionar ciudadanos en un mundo globalizado. ¿Pertrechar las mentes de sus estudiantes? No. Los esfuerzos venideros en materia educativa apuntarán a reformar los corazones de la infancia y la juventud, olvidados por la obsesión exclusiva en los contenidos académicos.


¿Cómo se consigue alcanzar esta misión? Cumpliendo estos dos objetivos. Uno: aprender a gestionar la diversidad de las aulas modernas, a las que ha cambiado profundamente su cariz la globalización. Se trata de fomentar la inteligencia social y no sólo la individual, hacer que sirva para concatenar cerebros dispares y distintos, tomando buena nota de sus diferencias étnicas, culturales y sociales.


Simultáneamente -y éste es el otro objetivo-, resultará imprescindible que los maestros fomenten el aprendizaje de las emociones positivas y negativas, que son comunes a todos los individuos y previas a los contenidos académicos destilados a la infancia; es decir, aprender a gestionar lo que nos es común a todos. Se trata de enseñar a los jóvenes a gestionar la rabia, la pena, la agresividad, la sorpresa, la felicidad, la envidia, el desprecio, la ansiedad, el asco o la sorpresa.


Al profundizar en el sistema de enseñanza del futuro, estamos constatando que, lejos de ser la profesión de maestro una de las más livianas, es ya, sin lugar a dudas, las más compleja y sofisticada de todas ellas. ¿Cómo ha podido la sociedad, los propios educandos y las instituciones hacer gala de tanta ceguera?



http://www.eduardpunset.es/2225/general/la-crisis-de-fondo-esta-en-la-educacion

Autor: Eduard Punset
22 noviembre 2009


Eduardo Punset Casals (Barcelona, 1936) es abogado, economista y comunicador científico. Es licenciado en Derecho por la Universidad de Madrid y máster en Ciencias Económicas por la Universidad de Londres. Ha sido redactor económico de la BBC, director económico de la edición para América Latina del semanario The Economist y economista del Fondo Monetario Internacional en los Estados Unidos y en Haití.

viernes, 6 de noviembre de 2009

Las Mates “made in China”

Un tema que no ocupa espacio en la discusión social en Argentina, como todo tema referido a Educación. En el “Campeonato del Rendimiento Escolar” perdemos por goleada, por eso los medios acá, los ignoran, y además socialmente no interesa.

Soy docente de matemática, y analizando los desempeños en las Evaluaciones Internacionales de Calidad Educativa puedo observar que a los mejores alumnos de una escuela promedio de un país como Argentina, le costaría mucho trabajo “sobrevivir” en una escuela “tipo Singapur”, pero ¿Qué hace la diferencia?

Obviamente no puede haber una respuesta sencilla para un problema complejo, y los expertos se reunieron en España para tratar el fenómeno, ¿La respuesta está en los profesores? ¿En la escuela? ¿En los valores que encarna la comunidad? El porcentaje que le asignemos a cada factor determinará el camino a seguir, lo indiscutible es que tenemos que cambiar. Por el momento no tengo las conclusiones oficiales, ya que aun no han sido elaboradas, pero tengo un artículo publicado en el sitio “Elmundo.es” a la espera de las conclusiones.

Las Mates “made in China”
PATRICIA LOZANOMADRID.-
Consiguen los primeros puestos en las Olimpiadas Internacionales de Matemáticas y en las competiciones en torno a esta materia. El álgebra, la geometría y el cálculo no entrañan ningún misterio para ellos pero, ¿tienen realmente los asiáticos más talento para las ciencias que los occidentales?

Los recientes informes de PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), confirman que los alumnos de China, Singapur y Corea, entre otras naciones asiáticas, están obteniendo unos resultados extraordinarios. El congreso Paradigmas en la educación matemática para el siglo XXI: Compartiendo experiencias educativas con Asia, que se celebró del 22 al 24 de octubre en Valencia, organizado por Casa Asia y el CSIC, pretendía desentramar los metodos desarrollados en Asia y compararlos con los empleados en Europa para comprender la clave del éxito oriental.

Los principales expertos internacionales en educación matemática se congregaron para compartir métodos pedagógicos y experiencias: cómo fomentar el interés de los estudiantes o cómo sacar partido de las calculadoras en las aulas fueron algunos de los temas a debate.

Mientras que Occidente destaca en creatividad, Asia lo hace en disciplina y resultados. Para Frederick Leung, profesor de la Universidad de Hong Kong y Miembro de la Comisión Internacional de Educación Matemática, se trata de algo cultural: "En países como Japón, China o Corea tienen una enorme ética del trabajo duro y del esfuerzo". Según este profesor, la principal diferencia es que "en Asia se hace más énfasis en adquirir conocimientos mientras que en Occidente no se profundiza tanto y actúan de una manera práctica". En cuanto a los estudiantes chinos, éstos "se caracterizan por tener una actitud muy seria con respecto al estudio".

El éxito en PISA parece no tener secretos para Leung, ya que las altas expectativas de los padres, muy implicados en la formación de sus hijos, y profesores asiáticos, muy preparados profesionalmente, contrastan con las de Occidente. "En España el nivel educativo se ha ido rebajando para que todos los alumnos se adapaten y en Oriente el nivel se mantiene alto para que sólo lleguen los mejores".

El representante de Corea, Hee Chan-Lew, muestra la realidad de la vida educativa en su país: los alumnos estudian hasta las 11 de la noche, los pupilos uniformados se ponen en pie cuando entra el profesor y se muestran atentos y respetuosos en clase.

"Los alumnos en Europa no tienen el mismo nivel de respeto que en los países orientales", afirma Celia Hoyles, consejera del gobierno británico en materia de educación matemática. Eso sí, ve excesivo estudiar hasta tan tarde, ya que "los niños también tienen que disfrutar". Para Hoyles "tener un buen profesor es crucial: un maestro que escuche a sus alumnos y que haga que se impliquen".

Bill Barton, Presidente Electo de la Comisión Internacional de Educación Matemática, no cree que unos alumnos sean más capaces que otros. "Todos tenemos el gen matemático, por lo que todo el mundo es potencialmente capaz de ser bueno en la materia". Con este planteamiento está de acuerdo Michèle Artigue, Presidenta de ICMI: "No es todo cuestión de habilidades innatas. Para tener éxito se debe practicar y tener confianza en que pueden hacerlo mejor". Las tecnologías aplicadas a la educación fueron un asunto muy recurrente en el Congreso. Artigue asegura que su uso "está acelerando las aptitudes y el método de aprendizaje".

El profesor Leung resume la idea que ronda en las cabezas de los asistentes: "No podemos copiar los métodos de enseñanza por cuestiones culturales, pero si podemos integrarlos. Todos tenemos que aprender de todos".
Juegos: el lado lúdicoQuién diga que las Matemáticas y la diversión están enfrentadas se equivoca. Algunos juegos como el Sudoku (muy de moda en los últimos años), las Torres de Hanoi, el Tangram (juego chino muy antiguo consistente en formar figuras con varias piezas) o el mismísimo cubo de Rubik han servido para desarrollar la lógica matemática a lo largo de la Historia. Numerosos talleres científicos emplean éstos y otros juegos más específicos para mostrar a los jóvenes el aspecto lúdico de esta materia.

Carrera: menos alumnosEn el congreso también hubo tiempo para hablar de la pérdida de estudiantes que están teniendo las universidades españolas. Peter Taylor, profesor de Camberra, Australia, apuntaba que "en los últimos 10 años las facultades de Matemáticas de España han perdido la mitad de sus estudiantes". Según el experto, "este hecho también está teniendo lugar en Australia, porque los jóvenes perciben que hay otras maneras más fáciles de conseguir dinero como lo es a través de los negocios o de las finanzas".


http://aula.elmundo.es/noticia.cfm?idTipoPortada=1&general=1&idComunidad=&idPortada=484&idNoticia=10548

miércoles, 28 de octubre de 2009

Las matemáticas identifican el peso del factor cultural en el aprendizaje

Soy docente, Profesor de Matemática, y di clases durante mucho tiempo, me preocupaba por la motivación, y los límites que tenían mis acciones para lograr ese efecto. También investigaba sobre los esquemas de conducta de mis alumnos, o sea lo que ellos consideraban sobre situaciones de la vida en las aulas como: ¿Para qué voy a la escuela? ¿Debo prestar atención? ¿Cuánto tiempo? ¿Deben ser las clases “divertidas”? ¿Qué producen las interrupciones de las clases? ¿Qué significa “concentrarse? ¿Debo resolver problemas? ¿O el profesor debe explicar tan bien, que todo me resulte fácil? ¿Las cosas “difíciles”, deben estar en las clases de matemática? ¿Debo dedicarle tiempo en casa a la materia? Siempre tuve la impresión de estar frente a un muro, y me acostumbré a lograr, en esos aspectos, solo pequeñas victorias.

Creo que estamos en presencia de algunas de las creencias sociales sobre lo que debe ser la escuela, que a nivel sistema educativo tienen una fuerte influencia. Por eso publico un artículo del diario español “El País” que hace un interesante aporte sobre el tema.

Las matemáticas identifican el peso del factor cultural en el aprendizaje
La disciplina y el ansia de promoción social, claves del gran nivel de los asiáticos. En una clase de secundaria de Shanghai la demostración de un teorema matemático es igual que en Francia. Pero la rapidez de funcionamiento de la clase, la concentración de los alumnos y su agilidad en las respuestas, o la preparación y organización de los temas de cada sesión que realiza el profesor, no. "En la clase de Shanghai hay algo muy bien pensado, muy bien estructurado desde el punto de vista de la función docente y de la interacción del alumno con el profesor. No se observan muchas clases así en mi país", sostiene Michelle Artigue, presidente de la Comisión Internacional de Educación Matemática (IMIC) y catedrática de la Universidad de París VII. El "éxito" reside en "dos claves", según Artigue, "en el nivel de disciplina y concentración de los alumnos y en el trabajo que realizan después de clase. No es comparable con el de Europa".

Los estudiantes de algunos países del sudeste asiático (entre ellos, Corea, Taiwán o China) han superado con creces a sus homólogos del mundo entero en el campo de las matemáticas en estudios internacionales como TIMMS o PISA. Sin embargo, "este éxito no parece haber ido acompañado por las correspondientes actitudes positivas hacia las matemáticas", indica Frederic K. S. Leung, de la Universidad de Hong Kong y profesor corresponsable del estudio junto a Artigue. Es decir, los buenos resultados académicos no son proporcionales al volumen de estudiantes que después se dedicarán a las matemáticas.

Buscando explicaciones de estos "resultados" y "actitudes" de los alumnos se han examinado algunas características relevantes que se resumen en los resultados del TIMSS Video Study, que se analizaron el jueves y viernes en Valencia, de la mano de los principales expertos asiáticos y occidentales en educación matemática de Finlandia, China, Corea, Hungría, Nueva Zelanda, Taiwán, Hong Kong, EE UU, India y España reunidos en un congreso internacional sobre Los paradigmas de la educación matemática para el siglo XXI. El estudio concluye que "el éxito en los resultados y las actitudes que presentan los estudiantes del sudeste asiático no pueden atribuirse sólo a las peculiaridades del entorno o a la manera en que se imparten las clases en estos países". Por primera vez, "se han propuesto factores culturales como posibles explicaciones tanto de los resultados obtenidos como de las actitudes mostradas". Entre ellas, el valor de la disciplina, de la autoridad docente y de la educación como factor de promoción social, que priman en los países de tradición confuciana frente a los de la cultura judeocristiana, admite Artigue. Leung menciona "la importancia de la familia en el valor que se le da en China al aprendizaje escolar. Los padres ayudan a sus hijos en las tareas e invierten mucho dinero en clases".

La segunda conclusión es que "Asia no es uniforme", apunta Manuel de León, director del Instituto de Ciencias Matemáticas del CSIC. Una clase de matemáticas en Japón es más parecida a una en Francia o Alemania. "Hay que investigar más para entender cómo la cultura influencia la manera de aprender y enseñar la visión de las matemáticas. Porque, pese a que las matemáticas son un lenguaje universal, hay diferencias muy grandes, incluso entre los propios países europeos entre una clase de matemáticas en Inglaterra o en Francia", subraya Artigue.

Por el contrario, según Wei-Chi-Yang, el fundador de la Conferencia Asiática, el sistema coreano tiene también sus factores negativos. "Yo lo aprendí todo de memoria, por eso quiero ofrecer otras cosas a los alumnos. Y las Nuevas Tecnologías son un factor clave para la creatividad y la motivación". Chi-Yang confiesa que este sistema tan disciplinado de enseñanza resultó un lastre al realizar su tesis doctoral de forma individual, y lo es si no se enseña también a ser críticos. Aunque reconoce que sus resultados son mejores que los de los alumnos estadounidenses. Entre otras razones, porque casi el 50% de profesores estadounidenses ni siquiera tiene la especialidad de matemáticas o no han finalizado la asignatura de Cálculo. Mientras que en Corea, "aunque no tengo que enseñar cálculo, lo aprendo". "Creo que el nivel del profesorado es muy alto. Y están muy bien pagados".

En India, el país de los brahmanes, que están en la cima de la sociedad y son considerados unos eruditos, "la educación es un factor clave de promoción social". Pero también lo es el "factor demográfico", según Eva Borreguero, directora de programas educativos de Casa Asia. "En un país con 1.300 millones, estudiar es un privilegio: muchas veces se tienen que desplazar kilómetros para ir a la escuela, y las familias lo valoran mucho".

Luis Puig, de la Universidad de Valencia, sostiene que aunque los alumnos españoles según los informes PISA de 2003 y 2006 aparecen en el furgón de cola en Matemáticas, Ciencias y Lectura, "la realidad no está tan mal". Porque, al contrario que los asiáticos que suben la nota porque tienen una media muy alta de buenos alumnos, lo que neutraliza a los muchos malos, en España el sistema es más equitativo y no se acentúan tanto las diferencias. Aunque insiste en la necesidad de "un pacto de Estado", que libere a las leyes educativas de los vaivenes políticos, otorgue estabilidad y se revaloricen la escuela y la función docente.

Un currículo común "
La creatividad no se obtiene con ejercicios memorísticos", sostiene Wei-Chi-Lang, que fue muy crítico con el sistema coreano, pero que defiende que las "matemáticas" tanto en Corea como en China son "una asignatura privilegiada". Se ha pasado del uso de las calculadoras científicas en clase a la generalización de los ordenadores e Internet. Aunque abundan las desigualdades por regiones. En Francia, desde 2004 se ha incluido la competencia tecnológica en el examen oral de los futuros profesores. Pero el ordenador es sólo el principio. "La gente confía en la máxima de Confucio, si le das a un hombre un pescado, le das comida para un día. Pero si le enseñas a pescar, comerá toda la vida". En matemáticas funciona igual: "Si se memoriza una fórmula se aprueba un examen; si se entiende se pueden descubrir muchas matemáticas", concluye Chi-Lang. En esa dirección caminan el Proyecto Klein, que dirige el neozelandés Bill Barton, para crear un "currículo común de 300 páginas" para que los profesores combinen conocimiento, creatividad y nuevas tecnologías. Y el proyecto europeo Intergeo, de recursos en red, que se presentará en dos semanas.

http://www.elpais.com/articulo/educacion/matematicas/identifican/peso/factor/cultural/aprendizaje/elpepuedu/20091026elpepiedu_1/Tes

domingo, 18 de octubre de 2009

Algo de humor

Este vídeo me llegó por medio de un mail, y me pareció interesante compartirlo con ustedes, como algo de humor ¿O no es cómico?

lunes, 12 de octubre de 2009

¿Por qué se filman en escenas íntimas?

Voy a publicar una nota que aparece en un diario argentino, que trata el problema con seriedad, y se refiere a un escándalo, a noticia que circula a gran velocidad, una escuela de pueblo genera noticia a nivel nacional, alumnos expulsados etc etc. Pero si profundizamos un poco ¿De donde se incuba la idea de filmar escenas íntimas, y luego publicarlas en Youtube? ¡Obviamente de la televisión!

La televisión muestra un ir y venir de personajes que para obtener un minuto de fama hacen todo lo necesario, contar sus preferencias sexuales, sus experiencias, y si de apartan de lo habitual, mejor. Horas y horas de programación dedicadas a esas actividades, con personaje devenidos en famosos. Formatos de programas como "Gran Hermano" y otros "realitys" son éxitos en todo el mundo. La televisión profundiza su caracteristica de centrarse en los sentimientos y brinda espectáculos de baja calidad, ocultando la realidad y creando una nueva.

¿Qué hacer desde la praxis docente? La escuela nunca fue aliada de la televisión, y ahora debe convertirse en una enemiga militante. Debemos prevenir a los jóvenes sobre sus efectos, y si se obliga a rendir todas las materias a los jóvenes que hicieron público un acto privado ¿Para cuándo la expulsión de la televisión? Para mayores referencias hacer click ACA

Los chicos viven el sexo como objeto de consumo
En una misma semana se conocieron dos casos de compañeros de colegio que se grababan con los celulares cuando tenían relaciones. Los expertos dicen que para los adolescentes se desdibuja la frontera entre lo público y lo privado.

Una alumna le practicó sexo oral a su compañero, de 16, en el baño del colegio. Lo filmó con su celular y otro amigo después lo subió a la red. La directora del colegio los sancionó y los dejó libres hasta fin de año. Ocurrió en San Luis, pero del otro lado del país, en Buenos Aires, otros estudiantes, un par de años menores que la pareja anterior, también protagonizaron una escena similar entre los pupitres y el pizarrón. La espectacularización de la sexualidad ya es moneda corriente y los padres y los docentes quedan atónitos ante las escenas al borde del porno que filman sus chicos. Los límites entre el pudor y lo privado, entre lo público y lo ajeno, ya se desfiguran en las pantallas de los celulares, la TV o la red. “Yo pienso que una chica y un chico que se tocan mientras otro lo filma con su celular no asocian eso a una sexualidad integral, sino más bien a una como producto de consumo”, dice la coordinadora del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, Mirta Marina.

“Nosotros, desde el programa, entendemos la sexualidad integral como un encuentro entre dos personas, donde hay lugar para el placer, el respeto, el cuidado, lo que nos hace pensar que estos episodios entre adolescentes distan mucho de esa realidad y muestran una sexualidad que se relaciona más con el consumo que muestra, por ejemplo, la televisión, y donde los adultos tenemos en eso mucha responsabilidad”, insiste la especialista del Ministerio de Educación de la Nación.

En Merlo, dos alumnos de quinto año se filmaron con un celular mientras practicaban sexo oral. Fue en el baño del complejo Santiago Besso, y otro alumno lo subió a YouTube, que cinco días después lo bajó de su portal. Los adolescentes fueron suspendidos y tendrán la posibilidad de rendir las materias como libres a fin de año. La directora, Nora Costamagna, dijo que fueron separados porque fue “una afrenta a la institución”. En el Centro Educativo Franciscano “Padre Castañeda” de La Plata, en cambio, tres chicos de 12 y 13 años también se grabaron esta semana con un celular: uno de ellos se desabrochó el pantalón y se desnudó delante de los otros. Una compañera que participaba de la filmación comenzó a tocarlo. Ocurrió en el aula de octavo año y la filmación pasó de celular a celular mientras uno de ellos apretaba el botón de “reenviar”. El director del colegio, Daniel Taverna, advirtió que de ninguna manera “se va a expulsar” a los chicos sino que se trabajará como un tema escolar.

La socióloga Cristina Fridman, secretaria general de la Federación Latinoamericana de Sexología y Educación Sexual, dice que los adolescentes prueban nuevos repertorios sexuales: “Se diversifican los encuentros, se estiran los límites y se ensayan formas de provocar, en particular a las organizaciones que establecen los adultos”. Y agrega: “Los actos sexuales son sociales, es decir que no revisten una acción íntima, ni privada, ni erótica. Básicamente es una performance. Realizan transgresiones en un estilo aggiornado”.

Marina reconoce que los episodios de San Luis y La Plata son bien diferentes, pero que en el fondo tienen en común que los chicos convierten su sexualidad en un espectáculo para que todos los vean: “El tema es de qué modo se pueden trabajar en cada caso y cómo estos episodios se pueden convertir en fuente de reflexión y de aprendizaje, para ponerles palabras a estos hechos que producen perplejidad, indignación y preocupación en los adultos, para saber cómo y por qué los chicos sienten esta necesidad de mostrarse y de existir a partir de una pantalla, de conocer los límites entre lo público y lo privado, y qué pasa con la idea de pudor como valor”. Fridman además agrega: “No tenemos presente que en todos lados se cuenta todo: lo sexual es un reflejo de lo que ocurre en todos los aspectos de la vida. Incluso con una versión de género patriarcal donde las chicas realizan una fellatio, mientras que es raro que los varones sean filmados realizando cunnilingus. Las mujeres repiten una vez más los mandatos antiguos de darle placer al varón. En general por falta de programas de educación sexual integral, los jóvenes no tienen conocimientos ni experiencias en sus propios cuerpos, parecen cuerpos ajenos, pero deben ser visibles”.

OPINIÓN

La vida social de los adolescentes pasa por las pantallas
Roxana Morduchowicz (Directora del Programa Escuela y Medios del Ministerio de Educación de la Nación)

Las casas de los adolescentes tienen más pantallas que libros. Todas tienen televisión. La mitad tiene DVD o video. El 80% tiene celulares. Y el 90% de los adolescentes accede a internet, aun cuando la mayoría lo haga en locutorios. Los chicos usan pantallas todos los días. En este universo de pantallas, los adolescentes filman sus acciones con un celular y lo suben a la web. ¿Por qué registran los chicos actos que, para un adulto, serían íntimos? La vida social de los adolescentes pasa hoy por las pantallas. Para comunicarse, los chicos llaman por teléfono, chatean, envían mails, mandan mensajes de texto, arman un blog, se encuentran en una red social. Esta generación tiene una amplia variedad de soportes para comunicarse. Las tecnologías han generado nuevas formas de sociabilidad juvenil. Los chicos de hoy valoran la amistad y buscan tener una “lista de amigos”. Para conquistar la amistad del otro, a veces comparten información personal. Porque para el adolescente, el anonimato y la intimidad ceden ante el fuerte deseo de popularidad. Ser popular es una de las dimensiones que más valora el adolescente.

¿No son conscientes los chicos de que la exposición de su intimidad trae riesgos? Cuando un adolescente sube una imagen a la web, con frecuencia cree que sólo la ven sus amigos. No piensa que cualquiera en internet puede verla. Cuando se les pregunta por qué filman con su celular actos privados o por qué cuentan su vida en un blog responden que “me encanta que sepan sobre mí. Me gusta ser conocido. Es como tener miles de fans”. Si entendemos el valor de la popularidad para un adolescente, podremos comprender el uso que hace de las tecnologías. Este deseo de popularidad no sólo es propio de los adolescentes. Hoy, los límites de lo que se dice y se muestra son diferentes a los que existían. Las fronteras entre lo público y lo privado son muy sutiles. La gente muestra su vida privada en blogs, talk shows, revistas del corazón, reality shows o fotologs. Se habla de sociedad del espectáculo, antes que sociedad de la información. Hoy, pareciera que la meta es “ser visto”, mostrarse, exhibirse. ¿Podemos juzgar si está bien o no que los jóvenes filmen y registren sus vidas, cuando los adultos exponen su intimidad en todas las pantallas y medios posibles? Antes de juzgar, deberíamos quizá mirar el modelo que ofrecen diariamente los adultos. Sólo entonces podremos encontrar las respuestas que nos ayuden a comprender mejor la cultura juvenil.

http://www.criticadigital.com.ar/impresa/index.php?secc=nota&nid=32160

miércoles, 30 de septiembre de 2009

El efecto Mateo

El siguiente artículo es de autoría de Miguel Santos Guerra, cuya brillante pluma reflexiona sobre el “Efecto Mateo”, me resultó interesante a partir de las preguntas, desde el punto de vista de un docente ¿Es justo que el que más tiene reciba más? Esto sucede tanto a nivel de capital económico, como al del cultural, pero ¿Podemos hacer algo al respecto?

La expresión "efecto Mateo" proviene de la cita bíblica que se recoge en el capítulo 13, versículo 12 del Evangelio de San Mateo (que se repite en Mateo 25, 29 y en otros evangelios hasta en cinco ocasiones) y que dice así: "Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará".

Autores relevantes de la psicología, como Merton o Bunge, han reflexionado sobre el efecto Mateo, entendiendo que los bienes a los que la cita hace referencia pueden ser materiales (dinero, riqueza, posesiones…) o inmateriales (prestigio, confianza, autoestima…).

Merton fue el primero que utilizó este concepto aplicándolo a la producción científica. Dice que un científico acreditado tendrá menos problemas en hacer valer sus investigaciones que un joven desconocido en el ámbito de la ciencia. Por eso funcionan tan bien los padrinazgos. Un autor novel estampa su firma al lado de un autor consagrado. Padrino y ahijado se benefician del efecto Mateo. El ahijado realiza la verá cómo su trabajo ve la luz (beneficio del ahijado) y el padrino se apunta un mérito atribuyéndose un trabajo que no ha hecho (beneficio del padrino). Uno pone el nombre y el otro pone es esfuerzo. Los dos se benefician.

Si un autor conocido lleva un texto a una Editorial o a una revista para su publicación, es probable que se lo admitan sin más preámbulos. Es más, es probable que le pidan originales sin saber qué calidad van a tener.

Cualquier oposición o convocatoria de plaza recoge como elemento de valoración los méritos adquiridos anteriormente. Se valora el mejor expediente, la mayor experiencia, el mejor currículo. Es decir que al que ya tiene se le dará más. Y si alguien va a pedir trabajo, es probable que le pregunten por la experiencia previa. Al que ya la tiene se le dará la oportunidad de tener más. Y si alguien no ha podido tener esa experiencia previa, ¿cómo podrá alcanzarla si siempre se le niega la posibilidad de iniciarla?

El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. A la hora de comprar un producto, por ejemplo, es probable que el cliente se decida por el que es más conocido.

Si vas a pedir una hipoteca te exigen que dispongas de avales que garanticen la devolución del dinero prestado. Se la concederán al que más bienes tenga porque así el Banco tendrá más seguridad en recuperar su dinero y sus intereses. Vemos otro ejemplo de la esfera económica. Parece ser que los sindicatos han llegado al acuerdo con el Gobierno de subir un 0.3 el sueldo de los funcionarios y funcionarias. Pues bien, a quienes cobran un sueldo más alto, se les subirá más que a quienes lo cobran más bajo. Al que tiene, se le dará.

En el ámbito de la educación se ve de una forma palmaria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará que lo vuelva a obtener.

¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un profesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.

¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mismo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente flojillo.
Cuando se hacen evaluaciones de las que se derivan clasificaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser castigados por su efecto nocivo. Por ejemplo, si en el Informe PISA, Finlandia ocupa el primer lugar, el país será premiado con el reconocimiento y el prestigio. No hace falta tomar decisiones para gratificar a los primeros. Basta que sean primeros para ser gratificados…

Vemos otra aplicación. En las elecciones, los partido mayoritarios son beneficiados con un número de diputados y diputadas mucho mayor que el que se aplica a los partidos minoritarios.

Apliquemos el efecto Mateo a las cuestiones relativas al género. Si los hombres ocupan lugares preeminentes en la academia, el poder, la economía, la literatura, las artes, los deportes…,, el efecto Mateo hará que salgan beneficiados en la toma de decisiones cuando haya selección de personal, entrega de premios o de reconocimiento.

Nancy Frazer dice que respecto a las políticas de igualdad hay que poner en marcha unas que obedezcan a la redistribución y otras al reconocimiento. Lo explica diciendo que hay dos tipos de grupos, por ejemplo, el de ricos y el de pobres. Habrá que establecer políticas de redistribución de los bienes. Hay otros grupos que son de diferente naturaleza, por ejemplo homosexuales/lesbianas y heterosexuales. En estos dos grupos lo que habrá que poner en marcha son políticas de reconocimiento.

En todos los casos funciona de la misma manera el efecto en el otro polo. Es decir, por ejemplo, que al que no tiene bienes que garanticen la devolución del préstamo no le concederán la hipoteca. Y, por ejemplo, al estudiante que ha ido cosechando fracasos se le prestará menos atención

Este efecto tiene afinidad con otros que han sido estudiados por la psicología educativa, por ejemplo "efecto Pigmalión", "efecto" halo", "efecto bola de nieve", "efecto riqueza", "efecto acumulativo"… Todos ellos tienen planteamientos análogos.

Hay que corregir los efectos nocivos del efecto Mateo. Una forma de hacerlo es dar prioridad a la participación en detrimento de la competitividad rabiosa. Otra es establecer mecanismos que protejan a los más desfavorecidos. La forma más radical de hacerlo es conceder ayudas de forma invertida. Es decir, ayudar más a quienes hayan demostrado estar peor, saber menos o tener menos. En definitiva, corregir desigualdades


Autor
MIGUEL A. SANTOS GUERRA
http://www.laopiniondemalaga.es/opinion/2009/09/19/efecto-mateobr/290043.html

domingo, 20 de septiembre de 2009

KAZI, EL SIN GRACIA *


Me resultaron muy conmovedores los siguientes párrafos, están muy relacionados con una dura realidad, con la inequidad social, con el sometimiento, y también con los grandes valores del ser humano, y con una luz de esperanza, para que entre todos podamos construir una sociedad más “humana”.

Como parte de la visita a la escuela, los profesores han preparado un conjunto de actividades a las que denominan "co-curriculares". Uno por uno los alumnos van pasando adelante a cantar, recitar, bailar, hacer acrobacias y demostraciones de atletismo. Un trío de niñas canta una canción típica de Bangladesh. Una pareja de niño y niña baila al son de la música cantada por el resto. Varios niños nos muestran sus habilidades para la gimnasia. Una niña pequeña hace contorsionismo. Otra me entrega una flor. En el fondo de la clase percibo a un niño que no se ha movido de su asiento. Le invito a acercarse.

- "El es muy tímido y no sabe hacer ninguna gracia", me susurra al oído la profesora.

Terminada la visita a la escuela, expreso al director y a los profesores mi deseo de recorrer brevemente el barrio. Barrio marginal en las afueras de Dhaka, capital de Bangladesh. Barrio extremadamente pobre, maloliente, sin agua potable, luz ni alcantarillado, repleto de basura por todas partes, asentado sobre el río, literalmente flotando sobre el río. Casas difíciles de ser llamadas tales, apretujadas unas
contra otras y alineadas en hileras a ambos costados del camino de tierra. En vez de calles, troncos flotantes. Cada paso es una posibilidad de resbalar en el tronco y meter el pie en el agua, agua sucia, empozada, a la que van a parar desperdicios y excrementos.

Al pasar por una de estas casas diviso, adentro, al niño tímido que no sabe hacer ninguna gracia. Papá y mamá se me unen enseguida; los vecinos se agolpan a nuestro alrededor. A una voz todos empiezan a contarme que Kazi - éste es su nombre - está enseñando a leer y escribir a su familia y a todo el vecindario. Los ha distribuido por
grupos de edad - niños, adultos y ancianos - y les enseña en su casa, desde que llega de la escuela hasta la noche. Kazi es el primer y único miembro de su familia que va a la escuela, y el único en todo el vecindario que sabe leer y escribir.

- "El es un buen alumno y un buen hijo", dice la madre.

- "El es nuestro orgullo", dice el padre.

- "El es nuestra salvación", dice una señora mayor. "Gracias a él he aprendido a escribir mi nombre".

- "Kazi no aprende sólo para él; aprende para todos nosotros", agrega un hombre de mediana edad.

- "El dice que nos va a sacar un día de aquí, que para eso tenemos que estudiar, aprender a leer y escribir", dice emocionada una mujer joven.

Pequeño, escuálido, débil, tímido, sin gracia conocida o aparente, Kazi es en verdad un dechado de gracia, un niño especial, un héroe, un líder en su vecindario, un personaje extraordinario. Sus profesores y yo jamás lo habríamos sabido de no haber salido ese día a explorar su barrio, a reconocer sus territorios.



* Escrito y publicado originalmente en inglés, con el título de "Kazi, the graceless", en: Education News, N° 17-18, UNICEF, Nueva York, 1997. Traducido al español por Rosa María Torres.

viernes, 11 de septiembre de 2009

A la busca de un modelo profesional para la docencia: ¿liberal, burocrático o democrático?


SÍNTESIS: La reivindicación de un pleno estatuto profesional se ha convertido en los últimos años, para los docentes no universitarios, en el resumen de sus reivindicaciones, y su presunta falta de reconocimiento en el compendio de todos los agravios. En esta reivindicación de la profesionalidad, por supuesto, sólo sale a la luz su aspecto positivo. Los profesores piden dignidad y reconocimiento, no salarios más altos, ni vacaciones más largas.

En todo caso, tras expresiones eufemísticas como dignidad y reconocimiento, late la conciencia, al menos implícita, de que la profesionalización es, tanto o más que una cuestión de cualificación y competencia, una cuestión de poder. Sin embargo, un modelo profesional democrático, debería ser necesariamente distinto, si esto ha de significar algo más que el lema legitimador de una profesión. El modelo profesional se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. Es, en suma, una guía para la acción individual y colectiva, un objetivo a perseguir, no un punto de partida ni un hito ya logrado.

Autor

Mariano Fernández Enguita (*)

Profesor en el Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, España.

1. Introducción

La reivindicación de un pleno estatuto profesional se ha convertido en los últimos años en el resumen de las reivindicaciones de los docentes no universitarios, y su presunta falta de reconocimiento en el compendio de todos los agravios. El malestar del profesorado gravita en torno al descrédito de la profesión, a la falta de respeto por parte del público, a las intromisiones de padres de alumnos y otros grupos, a la descarga de competencias de los claustros, a los innumerables agravios frente a otros grupos profesionales o cuerpos de la administración, etc., y las reclamaciones planteadas se presentan, sistemáticamente, como una demanda de dignificación profesional y de reconocimiento de la labor realizada.

Tras este consenso aparente se esconde una enorme confusión sobre qué se quiere designar con conceptos como profesión, profesional, profesionalidad, profesionalización, profesionalismo y otras derivaciones posibles de la misma raíz. Profesión puede significar indistintamente para unos u otros, formación superior, dedicación, autonomía, nivel de competencia, conocimiento exclusivo, deferencia del público, fiabilidad, jurisdicción propia, autoridad, etc. Algunas veces, todo parece compatible. En ocasiones unas demandas se oponen a otras como alternativas en pugna; sin embargo, casi siempre se desemboca en una retórica en la que el término y sus asociados acaban por carecer de significado, excepto como expresión profusa, difusa y confusa del descontento con la situación existente.

En todo caso, tras expresiones eufemísticas como dignidad, reconocimiento, etc., existe una conciencia, al menos implícita, de que la profesionalización es, tanto o más que un tema de cualificación y competencia, una cuestión de poder: autonomía frente a la sociedad, al poder político, a la comunidad y a los empleadores; jurisdicción frente a los demás grupos profesionales; poder y autoridad frente al público y frente a las potenciales profesiones o grupos ocupacionales subordinados.


2. El poder de las profesiones

En esta reivindicación de la profesionalidad sólo sale a la luz su aspecto positivo. Los profesores piden dignidad —¿y quién no?—, reconocimiento —de lo que se supone que ya son, hacen o tienen—, no salarios más altos, ni vacaciones más largas. Reclaman autonomía en su trabajo, que se les permita hacer las cosas bien, pero de ninguna manera hablan de inmunidad, impunidad o irresponsabilidad. El otro supuesto es que el público obtendría con ello unas mejores prestaciones, no la impotencia o la dependencia de un servicio que él mismo financia.

Los dos grandes peligros para la profesión son las administraciones públicas, que tratan de fiscalizarla desde arriba por medio de mecanismos burocráticos, y las familias, que tratan de controlarla desde abajo sirviéndose de mecanismos de participación o de mecanismos de mercado más o menos soterrados (como la elección de centro) e introduciéndose en un terreno que no es el suyo. Resumiendo, los enemigos son las burocracias y el mercado (en los centros privados ambos se reúnen en la persona del director-propietario). Esta visión de la situación, a la vez idílica respecto de la profesión y algo paranoica respecto al Estado y al mercado, tiene una doble base. Por un lado, la existencia de una fuerte tradición teórica y política de crítica del poder político y económico (del Estado y del mercado, de la burocracia y de la burguesía, etc.) que no tiene paralelo en la crítica del poder cultural (de la división del trabajo, de las profesiones), lo cual es cierto tanto para la cultura occidental en general, como para el pensamiento político y social occidental en especial, y para la idiosincrasia distintiva de los docentes en particular.

Se ignora así que la información (el conocimiento) es un elemento tan esencial para el sistema económico y social como son la materia (los medios de producción) o su peculiar energía (la fuerza de trabajo). La utilización masiva y cooperativa (no individual y autónoma) de esos tres tipos de recursos y su desigual distribución es la base de las distintas formas de poder en la economía: la propiedad, laautoridad y la cualificación. Así como el desarrollo y la creciente importancia de la propiedad dieron lugar a la formación de un grupo con identidad e intereses propios —la burguesía—, y el de la autoridad hizo otro tanto —la burocracia—, también lo ha venido haciendo y lo hará aún más el de la cualificación —las profesiones—. Además, si la primera Revolución Industrial fue sobre todo una eclosión de los medios de producción (la máquina de vapor, la fábrica, etc.), y la segunda lo fue de los medios de organización del trabajo (el taylorismo, el fordismo, la corporación, etc.), la tercera lo está siendo, ante todo, de los medios de conocimiento (la informática, la innovación, etc.). El poder de las profesiones no ha hecho más que comenzar.

Una profesión es un colectivo con un tipo especial de conocimiento, más o menos complejo, con un cierto código en su utilización; pero también es un grupo con poder. Poder frente al público o frente a la clientela, que se sitúan ante ella en una posición de dependencia de hecho y/o de derecho; poder frente a los otros grupos profesionales, a los que trata de mantener apartados de su jurisdicción y con los que puede establecer relaciones de colaboración o de conflicto, de igualdad o de primacía, de independencia o de subordinación; y poder, en fin, frente a la sociedad, de la cual obtiene y ante la cual reivindica una serie de competencias y privilegios.

Toda profesión vive, en cierto modo, de las necesidades del público o de la clientela. Necesidades que pueden ser más o menos espontáneas, inducidas o impuestas: la de atención médica, por ejemplo, puede ir desde la percepción individual de una dolencia o enfermedad, pasando por la asistencia preventiva propiciada por la «educación para la salud», hasta el recurso obligado por la exigencia legal de certificaciones médicas; la de educación, desde la enseñanza legalmente obligatoria, pasando por la reglada no obligatoria, luego por la competencia credencialista, hasta el recurso a expertos para la iniciación en meras aficiones, y así sucesivamente. En todo caso, como señalara Illich, las profesiones viven de nuestras necesidades y de su expansión ilimitada, que ellas mismas favorecen por todos los medios a su alcance.


3. Profesiones liberales y profesiones burocráticas

En medio de su descontento el profesorado se compara con otras profesiones y, muy especialmente, con la medicina. ¿Acaso los médicos tienen que soportar consejos de hospital, como nosotros los consejos escolares? ¿No se pliegan a cualquier hora de consulta los mismos padres que exigen tutorías por la tarde? ¿Cuándo se cuestiona el diagnóstico del médico como el dictamen del profesor? Aparte de que ésta sea una visión unilateral, distorsionada y oportunista de las condiciones de trabajo del médico, a la medida del inacabable discurso sobre el agravio comparativo, lo chocante es que se elija para la comparación una profesión liberal. Ya no por la escasa atención prestada a sus barreras de entrada, a su larga formación, a sus controles internos y externos, a su código deontológico, a su disponibilidad permanente o a la elección —privada y ya también pública— de médico, que hacen insostenible cualquier comparación, sino por su carácter paradigmáticamente liberal.

En efecto, al hacerlo así los enseñantes participan de un malentendido bastante común: el que identifica al conjunto de las profesiones con las profesiones liberales, ejemplificadas típicamente por la medicina, la abogacía o la arquitectura. Éstas se caracterizan por el ejercicio autónomo de su actividad en el mercado. Incluso cuando se integran en grandes organizaciones, como hospitales, empresas en general o constructoras en particular (o las administraciones públicas asociadas a sus actividades), dichos profesionales importan consigo, con cierto éxito, su modelo tradicional, logrando asegurarse condiciones de trabajo con amplia autonomía, enquistarse en pequeños grupos profesionales más o menos autorregulados, etc.

Como otras profesiones, éstas se caracterizan por una formación prolongada (generalmente universitaria), una organización corporativa autónoma (al margen de los sindicatos de clase), un importante grado de cooptación y sendas presunciones de plena dedicación y voluntad de servicio al público. Y, por supuesto, por ventajas en términos de condiciones de trabajo, ingresos, prestigio y poder en comparación con el conjunto de las ocupaciones no profesionales (aunque no con todas ellas). Además, a esto se une lo que Hughes llama la licencia o derecho exclusivo de ejercer ciertas actividades (reflejado en términos como licenciatura, licenciado, facultad, facultativo…), y el mandato o definición de ciertos deberes en relación con el cliente, al que se asocian un código ético, la idea de no venalidad, el control por el propio grupo profesional, etc., los cuales acompañan al profesional adonde quiera que vaya.

No hace falta detenerse aquí en la otra cara de este discurso apologético: obtención de una posición monopolista en la oferta de cierto tipo de prestaciones, con mantenimiento artificial de la escasez; establecimiento de precios mínimos por sus servicios, que ni los propios profesionales pueden rebajar; inescrutabilidad de su trabajo para el público y para el poder político; establecimiento de jurisdicciones especiales de derecho (tribunales corporativos) o de hecho (preeminencia del juicio de los pares), etc.

Pero al lado de éstas existen otras: las que podemos llamar profesiones burocráticas (sin sentido peyorativo alguno en este adjetivo), u organizacionales, que jamás se han basado en el ejercicio autónomo ni en el mercado. Entre ellas se encuentran algunas de las más antiguas, tales como militares, sacerdotes o escribas de distinto tipo, pero también otras más modernas como diplomáticos, jueces, fiscales, interventores y otros altos cuerpos de funcionarios. Sería ingenuo pensar que estos trabajos son menos profesionales que los otros, o peores que ellos en algún sentido, v.g. en cuanto a condiciones de trabajo, ingresos, prestigio o poder. Sencillamente son distintos. Su base no está en el mercado sino en el Estado y sus diversas agencias. Licencia y mandato, en este caso, no residen en el individuo sino en la organización, por lo que no pueden separarse de ella.

El modelo de las profesiones organizacionales no debe buscarse en las definiciones de las profesiones liberales de Hughes ni en otras similares como las de Wilensky, Parsons o Goode, sino en el tipo idealweberiano de la burocracia7. El puesto en sí mismo es una profesión; su aceptación implica un deber específico de fidelidad a cambio de una existencia asegurada, a una finalidad objetiva impersonal (la de la organización). El funcionario disfruta de una estimación social estamental frente al público, en parte por sus diplomas y pruebas de acceso y en parte por un estatuto de funcionario. El cargo, en la práctica, es a perpetuidad, incluso si ha de ser ratificado periódicamente. La remuneración es fija, condicionada por el rango interno y la antigüedad y no por el trabajo realizado. El funcionario está colocado en un escalafón y aspira, en general, a automatizar el tránsito por el mismo.

Tampoco aquí parece necesario detenerse en detallar la otra cara del tipo no ya ideal sino eufemístico de Weber: ritualismo y formalismo con tremendos costes para la eficacia y la eficiencia administrativas; confusión de los intereses propios con los del público; uso ineficiente de los recursos; irresponsabilidad individual ante el público; asimetría entre la organización colectiva y el administrado individual; tendencia a la apropiación objetiva del cargo, etc.


4. Mercancías, imposiciones y derechos

Estado y mercado se cuentan, por más que pese a quienes se empeñan en presentarlos como las fuentes de todos los males, entre los grandes hallazgos de la humanidad. Son ciertamente opuestos, pero también complementarios; las dos grandes formas de coordinar las actividades y las necesidades humanas una vez que hemos pasado de una economía de subsistencia (en la que cada uno produce lo que consume y consume lo que produce) a una sociedad basada en la división del trabajo (consumimos lo que no producimos y producimos lo que no consumimos). Gracias a ellos hemos abandonado el reino de la necesidad para entrar en el de la libertad y la abundancia, aunque no para todos sea igual. Ahora bien, como mecanismos de distribución cada uno de ellos adolece de lo que cualifica y hace único al otro.

El mercado nos otorga libertad, en primer término, ya que es ajeno a cualquier coerción directa en el consumo o en la producción. Para poder obtener dentro de él algún bien o servicio es condición necesaria, pero no suficiente, que así lo queramos. En él tenemos todo lo que queremos, pero sólo lo que queremos y no estamos obligados a aceptar nada que no queramos (en las circunstancias dadas). Como institución, es por entero insensible a las necesidades reales de las personas, si no se presentan en forma de demanda efectiva, es decir, si no van asociadas a la correspondiente capacidad adquisitiva.

El Estado nos asegura, ante todo, igualdad, ya que distribuye bienes y servicios de acuerdo con criterios objetivos que han ido pasando progresivamente de categoriales a universales (de beneficiar a ciertos grupos a alcanzar a toda la ciudadanía). Pero sus provisiones son, a la vez, imposiciones entre las cuales raramente podemos elegir y frente a las cuales, a menudo, ni siquiera podemos decir no. Tiene, por decirlo de algún modo, una notable tendencia a suministrar lo que nadie ha pedido, o a hacerlo con unas características finales que apenas guardan semejanza con las de la solicitud inicial.

Si los contemplamos desde la perspectiva de su rendimiento, el mercado asegura la eficiencia —es decir, la obtención del máximo y del mejor producto posible con el coste mínimo, en términos generales—, pues la posibilidad de que los consumidores rechacen los productos obliga a los productores a esmerarse en cuanto a calidad y precio, mientras que el Estado asegura la eficacia —es decir, la obtención del resultado buscado a cualquier coste—, pues las necesidades y demandas seleccionadas deben ser satisfechas con todos los medios necesarios y con independencia de quiénes sean sus sujetos.

Recientemente ha hecho fortuna entre nosotros, como reacción al monocorde pensamiento neoliberal, la idea de que ciertas cosas no pueden ser mercancías porque son derechos (entre ellas, sin ir más lejos, la educación). Que la educación no debe ser sólo una mercancía parece indiscutible, pero la contraposición entre mercancía y derecho no es, ni mucho menos, algo fuera de duda. Lo estrictamente contrario a una mercancía no es un derecho, sino una imposición o una prohibición: un bien o un servicio que nos vemos obligados a consumir o impedidos de hacerlo. Por otra parte, un derecho puede ser positivo —acompañado de provisión— o negativo —libre de prohibición—, y, cuando se trata de bienes y servicios, el primer tipo suele ser satisfecho por el Estado y el segundo por el mercado.

Pero si la distinción entre derecho y mercancía parece clara, no puede decirse lo mismo de la diferencia entre derecho e imposición. El hecho de ser administrada de manera igualitaria no basta para que la imposición pueda identificarse con la satisfacción de un derecho. Si acaso, éste debería distinguirse por seguir siendo un acto de libertad por parte del sujeto, lo cual sólo podría cifrarse en la voluntariedad(poder decir sí o no), la elección (poder decir qué) o la participación (poder decir cómo). Incluso un derecho positivo, acompañado de provisión, deja de ser tal derecho para convertirse en una imposición (aunque pueda aplicársele el viejo dicho sarna con gusto no pica) tan pronto como se pierde la capacidad de renunciar a él o de modificarlo de manera sustancial (como sucede en el caso de la educación). Sustraer la educación a la lógica distributiva del mercado puede ser una condición necesaria para hacer de ella un derecho, pero no es, en absoluto, una condición suficiente.

La educación presenta la dificultad evidente de que el interés y la voluntad, los dos elementos integrantes del derecho, están disociados. Al menor de edad se le supone el interés objetivo (necesita o necesitará la educación), pero no una voluntad respaldada por un criterio adecuado o suficiente. A los padres, que actúan en su nombre, se les supone este criterio, pero no necesariamente un interés idéntico al de los hijos ni una supeditación de sus intereses personales a los de éstos. La obligatoriedad de la educación, en este sentido, protege a los hijos de los padres; pero también protege los intereses de los profesionales de la educación, primordialmente el empleo, de los intereses y del criterio de los menores de edad y de sus representantes.


5. Estado, mercado y servicio público

Por eso una buena sociedad depende, en gran medida, de que sepamos y podamos determinar qué necesidades y qué demandas deben ser encomendadas al mercado o al Estado. La especificidad de la educación hace muy difícil encontrar la combinación adecuada. El mercado ofrece libertad a quien tiene los medios necesarios, pero promete poco en materia de igualdad. De hecho, la libertad misma se queda en nada si no se cuenta con los recursos para hacerla efectiva. El Estado, por su parte, garantiza igualdad, pero por ello mismo tiende a obviar el problema de la libertad, ya que lo hace a través de fórmulas uniformes. En principio se trata de una forma de igualdad a la que se aplica de lleno el viejo principio: summum jus, summa injuria; es decir, que se niega a sí misma al tratar de manera similar situaciones disímiles.

Ahora bien, las dificultades de hacer efectivo el derecho a la educación pueden revelar las insuficiencias de los mecanismos distributivos existentes, pero no por ello nos capacitan para inventar un tercero. Hasta donde alcanza la vista, y a escala de una gran sociedad, no existe alternativa al mercado y al Estado, pues cada uno de ellos es ya la alternativa al otro: tertio excluso. Lo que sí cabe es la posibilidad de corregirambos con los objetivos de atemperar la práctica discriminatoria del mercado y de mitigar el carácter autoritario del Estado.

Para el caso del mercado, algunos mecanismos correctores son sobradamente conocidos. A reserva de una discusión más pormenorizada, los que normalmente se aplican a la escuela privada en los países democráticos y en los regímenes del bienestar son: subvenciones, conciertos, bonos o préstamos que eliminan o reducen drásticamente los efectos de las desigualdades económicas previas entre las familias garantizando la homogeneidad de la demanda; y regulaciones más o menos estrictas sobre los programas, horarios y calendarios, métodos de evaluación, requisitos de acceso y condiciones de trabajo del profesorado, que determinan las características de las prestaciones, y, por ello, la homogeneidad de la oferta en buena medida.

Aunque los adversarios de la enseñanza privada vean en conciertos, subvenciones y otras formas de subsidio de la demanda una simple rendición sin condiciones al mercado, cuando todos los demandantes tienen una capacidad de compra básica igual y asegurada, y los oferentes no pueden competir a través de los precios sino dentro de límites bastante estrechos por medio de las calidades, no se trata realmente de un mercado. Y, si lo es, no se trata del monstruo feroz de los relatos de horror antiliberales, esos que pueblan a veces los panfletos de defensa de lo público, sino casi del «hada madrina» de los cuentos liberales, esos que llenan las primeras lecciones de los manuales de economía.

Para el Estado, los mecanismos correctores no pueden ser sino los que derriben el elemento impuesto de su acción, pero conservando su carácter igualitario, concretamente los que introducen algún grado de elección o de codecisión por parte del público, sea en forma individual o colectiva. Este es el papel de las distintas formas de participación de los alumnos, de las familias o de las comunidades entorno al control y al gobierno de los centros mediante los consejos escolares y similares, así como una función de la opcionalidad entre materias, ramas de estudio, horarios, etc. (que debe ser compatible con la persecución y consecución de los objetivos comunes), y de la posibilidad de elección entre los centros públicos, allá donde la demografía y la ley lo hagan posible.

De este lado, ahora se trata de reconocer la superioridad parcial del conocimiento local (las familias, los profesionales, los centros, las comunidades) sobre cualquier pretensión de imponer fórmulas únicas y válidas para todo, evitando así esa especie de versión escolar del Gran Hermano (el de Orwell) en la que todos los alumnos deben aprender las mismas cosas, de la misma manera y al mismo tiempo, como pretendía aquel ministro francés que hizo reír al parlamento inglés al explicarle, mirando el reloj, lo que en ese momento sucedía en todos los liceos de Francia. La participación, después de todo, no es sólo un problema de democracia sino también de eficacia.

Creo que este mercado y este Estado corregidos son, ambos, el servicio público. La escuela pública bien entendida consta de la escuela estatal, en tanto que su carácter impositivo o autoritario sea corregido por la participación y la elección, y de la escuela privada, en la medida en que su carácter mercantil o discriminatorio sea corregido por la regulación de la oferta y la financiación de la demanda. Fuera de ella sólo queda, en principio, la escuela estrictamente privada, no concertada, en la que faltan la financiación de la demanda (en otros países, como Inglaterra y algunos lugares de los Estados Unidos se financia a través de becas o préstamos personales para los alumnos que la eligen) y la regulación desde abajo (la participación), aunque no así la regulación desde arriba (normas generales, inspección).


6. Ni liberal, ni burocrático: democrático

Cuando los médicos, abogados, arquitectos y otros profesionales liberales no pueden afrontar individualmente los costes de su actividad autónoma ni alcanzar economías de escala que los mantengan competitivos, se asocian en centros clínicos, gabinetes, estudios, etc., con diversas fórmulas más o menos igualitarias. El equivalente del ejercicio autónomo e individual en la enseñanza no existe, pues, aunque los docentes pueden dar clases particulares o mantener academias privadas, esto queda enteramente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo pueden llevar a cabo las instituciones (a diferencia de los certificados médicos, las prescripciones facultativas, los proyectos de obra o la representación legal, que realizan directamente los profesionales). El equivalente del ejercicio asociado tampoco, pues un grupo de profesores no tiene, como tal, ninguna facultad que no tenga uno aislado. Lo más parecido a ello son los centros de enseñanza constituidos como cooperativas de enseñantes, pero salta a la vista que, por un lado, no son una extensión de la fórmula profesional sino de la fórmula asalariada (cooperativas de trabajadores) y, por otro, no tienen validez sin la autorización oficial. La licencia y el mandato, en suma, son ahora institucionales, no personales (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la iglesia y no en el pastor, en la embajada y no en el diplomático, en la policía y no en el agente, etc.).

La paradoja reside en que, en la enseñanza privada, sólo una minoría de centros son cooperativas, siendo la mayoría empresas capitalistas aunque de tamaño moderado, con un fuerte componente familiar, o dependientes de órdenes religiosas y otras organizaciones no meramente educativas y con su propia estructura de autoridad, y cuyos miembros forman el grueso de los enseñantes (de manera que, por un motivo o por varios, los docentes son asalariados claramente subordinados a la propiedad-dirección del centro). En contraste, es en la enseñanza estatal, también llamada pública, donde al elegirse el equipo directivo entre y por los profesores del centro (algo que al profesorado le parece lo más natural —excepto por la intervención de alumnos y padres—, pero que, de por sí, no es distinta de lo que sería la elección del obispo por los párrocos, del jefe por los oficiales, del embajador por la legación, del jefe de negociado por los funcionarios, etc.), se realiza en parte el ideal liberal. Tenemos así un grupo, el profesorado, con el origen y las características formales de una profesión burocrática pero con el ideal colectivo y la práctica informal de una profesión liberal. El discurso de cada uno de estos modelos se legitima por las insuficiencias manifiestas en la realidad del otro, pero ninguno de ellos está por sí mismo a la altura del servicio público que la educación debiera ser.

El modelo liberal, centrado en la autonomía del profesional entendida como delimitación de un ámbito de competencias (en el que por definición es experto el público lego y los demás intrusos), se derrumba porque el público, cautivo e indefenso (infantil e inexperto el inmediato, el alumnado; poco informado y sin conocimiento directo el mediato, las familias), no tiene capacidad de respuesta alguna, ni siquiera la de retirarse, con lo cual los actos del profesional son siempre gratuitos para su autor, con consecuencias sólo para los demás. El modelo burocrático, centrado en la disciplina organizativa —disponibilidad personal, normalización de los procedimientos, criterios impersonales, esprit de corps— se muestra inadecuado porque, por sí mismo, es incapaz de responder a la diversidad, a la complejidad y a la imprevisibilidad de las situaciones que deben afrontar profesionales y centros, ante las cuales cualquier proceso de información y decisión centralizado es casi inevitablemente inferior a la información local y a la decisión sobre el terreno.

La cuestión es si, entre o frente a los modelos liberal y burocrático, es posible una tercera vía —con perdón— que llamaré el modelo profesional democrático. La elección del adjetivo no es inocente, pues no es un secreto que, a priori, lo democrático resulta siempre más atractivo que lo liberal (o así es al menos en el mundo de la enseñanza) y que lo burocrático (aun entendiéndolo en su sentido más suave), pero no debe considerarse meramente interesada y oportunista. Lo llamo democrático —versusburocrático— por dar cabida a la participación, a la elección y a la opción de la clientela para hacer un servicio público de lo que, en principio, correría el riesgo de limitarse a ser una imposición estatal; y también versus liberal, por estar sujeto a este propósito de servicio público igualitario, en vez de quedar al albur de la distribución individual de los recursos.

En consecuencia, lo definitorio de la profesionalidad (aparte del nivel y de la amplitud de la cualificación necesaria) no sería ya la autonomía, la definición de una jurisdicción como ámbito exclusivo de competencias, como en el modelo liberal; ni la disciplina, la disponibilidad para los fines de la organización y la integración en el cuerpo, como en el modelo burocrático. Sería el compromiso con los fines de la educación, con la educación como servicio público: para el público (igualitario, en vez de discriminatorio) y con el público (participativo, en vez de impuesto). Las otras fórmulas ya las conocemos:todo para el público, pero sin el público es la del autoritarismo estatal, aunque sea el despotismo ilustrado (o la ilustración despótica, o sea, la educación impuesta), y la del profesionalismo burocrático; lo que diga el público, pero sólo si puede pagarlo, es la del liberalismo antiigualitario e insolidario, así como la del profesionalismo liberal.


7. Los centros: agregados, estructuras y sistemas

Una característica de la educación actual es que, desde la perspectiva del alumno, cada vez depende menos de la persona del profesor y más de la eficacia general de la organización, ya que aumenta la multiplicidad de agentes que intervienen en el proceso, en todo caso en la secundaria y en detrimento del maestro-tutor en la primaria. Es más probable que sobreviva un mal docente gracias a un buen centro que lo contrario. Los desafíos que se plantean a la educación superan con creces las capacidades del docente aislado, pero no tanto las del equipo profesional del centro y de ninguna manera las derivables de la sinergia entre el centro y su entorno.

En este contexto, cobran importancia el funcionamiento de los centros como organizaciones y las actitudes de los profesionales de la enseñanza hacia ellas. Este funcionamiento y esta actitud se pueden esquematizar en tres modelos de organización, o de centro, que llamaré agregado, estructura y sistema. El centro-agregado sobrevive como una colección o suma de elementos (los más importantes de los cuales son los profesores) que desarrollan cada uno su función sin apenas coordinación con el resto: cualquier imprevisto es capaz de desbaratarlo. El centro-estructura presenta un conjunto de relaciones estables entre los elementos; está diseñado racionalmente para un fin pero no preparado para un entorno cambiante: una burocracia más o menos eficaz, capaz de hacer frente a pequeños imprevistos para recuperar su equilibrio inicial y seguir funcionando mientras no cambie el entorno. El centro-sistema puede definirse como un conjunto de relaciones entre las relaciones, con subordinación de los elementos y las relaciones aisladas al todo, flexible en sí mismo y que puede ser cambiado para perseguir de otra manera los mismos fines o para perseguir otros distintos.

Ejemplo de centro-agregado es el de esas escuelas en las que nadie quiere saber nada de nadie, cada uno es dueño y señor de su aula, su contacto con la administración del centro se limita a no molestar ni ser molestado, su equipo directivo reduce la intervención al mínimo y su relación con el entorno consiste esencialmente en mantenerlo a raya; cualquier cosa que rompa su equilibrio (estable) puede terminar con ellos o exigir una intervención exterior. De centro-estructura son los centros públicos o privados eficientes como relojes, siempre que no cambien las coordenadas dentro de las cuales fueron diseñados, sea por una reforma de la enseñanza, por la llegada de un público escolar distinto del acostumbrado o por cualquier otra alteración sustancial del entorno: son capaces de afrontar alteraciones para volver al equilibrio anterior (homeostático) y la senda establecida, pero no de adoptar nuevos derroteros. De centro-sistema son aquellos centros innovadores en los cuales la organización se concibe como un instrumento al servicio de un fin (al servicio del entorno, del sistema más amplio: la sociedad), lo cual implica que puede ser transformada cuando se considere necesario; pueden abandonar un estado de equilibrio para buscar otro (dinámico) en la medida en que lo exijan su supervivencia o el desempeño de sus funciones.

Un aspecto importante que diferencia a estos tres tipos de centros (o de actitudes del profesorado hacia los centros como organizaciones) es su relación con el público y la comunidad entorno. Para el profesorado del centro-agregado el entorno se reduce a una colección de padres-pacientes (más pacientes que clientes, ya que están más bien cautivos y desarmados, como corresponde al ejército enemigo después de la victoria propia). La relación con ellos es de uno a uno, prescriptiva, basada en su dependencia, y cualquier cosa que vaya más allá de esto por parte de los padres será vista como una intromisión o un exabrupto, si no como una agresión, y, si es por parte de los colegas, como una concesión injustificada o una salida de tono. Para el profesorado del centro-estructura el entorno es una comunidad de administrados, con un catálogo bien definido de derechos (ni uno más) y de obligaciones (ni una menos), más o menos encarnado en la asociación de padres, y con la cual la relación se basa en una estricta división del trabajo y de las competencias. Como corresponde a los administrados, se les reconocen derechos generales de información, petición, queja y hasta de iniciativa. Para el profesorado del centro-sistema el entorno es la comunidad a la cual se pretende servir (o para la cual se pretende desempeñar una función, si se prefiere una expresión menos deferente) a través de la educación. Se trata de la comunidad en su conjunto, incluidos todo tipo de colectivos, asociaciones, movimientos, etc. —además de la comunidad en sí y de su representación institucional— y no solamente de los padres de alumnos, aunque éstos, como público inmediato, sean también el sector más concernido. Y se contempla a los padres (y, a fortiori, al resto de miembros de la comunidad que no son ya, todavía o nunca padres de alumnos) no sólo en su papel parcial y segmentario de tales (aunque también), sino como ciudadanos, trabajadores, expertos, etc., es decir, como actores del proceso educativo y como recursos potenciales para el mismo, fuera y dentro del recinto, del calendario y del programa escolares.

Existe una correspondencia entre los modelos profesionales y el tipo de organización. El centro-agregado se compagina bien con el modelo profesional liberal, ya que deja a cada cual hacer lo que le parezca, como si hubiera de ser consciente y responsable de las consecuencias de sus actos (como no es así, sino que en vez de afrontar la respuesta del mercado se puede errar sin cesar con la seguridad que da el Estado —o sea, como el profesional actúa aquí por su cuenta pero no a su riesgo—, el resultado puede ser catastrófico). El centro-estructura se complementa a la perfección con el modelo profesional-burocrático —como no podía ser menos, ya que éste fue creado para aquél y aquél ha sido configurado por éste—, pero con una tendencia al ritualismo burocrático (la inversión de la relación medios-fines, anteponiendo aquéllos a éstos, la conservación de la organización y sus rutinas al logro de sus fines) que puede resultar fatídica —y en todo caso paralizante— en un contexto de cambio y diversidad. El centro-sistema reclama y exige el modelo profesional democrático, ya que sólo la profesionalidad entendida como compromiso con los fines, y no como jurisdicción ni como disciplina, es compatible con la flexibilidad (reformabilidad) de la organización y con su apertura al entorno (participación del público y otros sectores implicados).

En consecuencia, podemos señalar un motivo adicional por el que hemos denominado a este modelo profesionalidad democrática. Primero, porque entraña una potenciación (empowerment, dirían los norteamericanos) de la comunidad como instancia educativa y como participante en el proceso escolar. Segundo, porque no se concibe el poder (la capacidad) como un «juego de suma cero», en el que alguien tiene que perder para que otro gane (en el que el público tiene que perder para que el profesional gane), sino como un proceso cooperativo en el que todos pueden ganar (si es que de eso se trata) al mismo tiempo, y hacerlo en favor de la educación. Tercero, porque supone, en particular, un reforzamiento del papel de los padres de alumnos (así como de los alumnos a medida que progrese su edad) y de la comunidad en torno a la escuela.


8. Diversidad, cambio y profesionalidad

¿En qué consiste el saber específicamente profesional? ¿En qué se diferencia del propio de un operario experto o del de un científico? Permítaseme una interpretación discutible como cualquier otra o más, pero que me parece sugestiva. La cualificación, entendida como el conocimiento pertinente y relevante para la producción, consiste en saber aplicar el procedimiento oportuno para la realización de una tarea determinada. Pero hay grados.

Aplicar procedimientos ya establecidos a tareas diferentes, con distinto nivel de dificultad y distintos requisitos de habilidad, es lo que podemos llamar conocimiento operativo. Decidir cuál de los procedimientos disponibles es el adecuado para una tarea o para un problema singulares, esto es, realizar un diagnóstico, es lo que podemos llamar conocimiento profesional. Por último, crear procedimientos nuevos para tareas nuevas (o viejas), ser capaz de innovación, es lo que podemos llamarconocimiento tecnológico. La mayoría de los empleos comprende distintas mezclas de estos tres tipos de conocimiento, pero podemos caracterizarlos por el tipo que predomina en ellos. En general, los estadios ulteriores o más creativos requieren en considerable medida a los anteriores (el investigador, por ejemplo, debe realizar actividades diagnósticas en el proceso investigador y practicar rutinas en los protocolos experimentales), si bien los estadios ulteriores pueden requerir poco o nada a los anteriores.

El conocimiento profesional, la capacidad de diagnóstico, consiste en decidir acertadamente la rutina indicada para la tarea o el problema singulares. Así, por ejemplo, esperamos de un médico, ante todo, que identifique el caso y prescriba el tratamiento adecuado (diagnóstico), no que sea especialmente hábil manipulando una articulación (rutina cuyo dominio esperamos del quiropráctico), ni que invente nuevas técnicas para nuestro caso o descubra en nosotros una nueva enfermedad (innovación que se espera de los investigadores). Si, además, es hábil o creativo, mejor, aunque no tenemos derecho a pedirle tanto. Sin embargo, este tipo de conocimiento no excluye los otros. Un médico de cabecera, por ejemplo, utiliza un conocimiento operativo cuando asalta al paciente con la batería de preguntas o pruebas asociadas a algún tipo de síndrome aparente, y crea un conocimiento científico cuando acude a un congreso con una comunicación propia estudiando una veintena de casos. Lo mismo puede decirse del enseñante que, por un lado, sigue una secuencia preestablecida de operaciones para enseñar una fórmula y, por otro, experimenta un nuevo proyecto tecnológico en el laboratorio.

Pero si algo puede hacer de los docentes una profesión en sentido estricto, es lo que hemos denominado conocimiento profesional, esa capacidad diagnóstica de encontrar las formas de aprendizaje y de enseñanza adecuadas para diferentes problemas e individuos. ¿De dónde vienen los diferentes problemas? De la variación y diversidad de los objetivos de la educación. ¿Y los diferentes individuos? De la creciente diversidad social y del acceso de nuevos grupos a los distintos niveles y ramas escolares. La diversidad ha inundado de forma ruidosa la escuela y amenaza con desbordarla. Por un lado, la diversidad categorial, colectiva, debida a la incorporación de nuevos sectores (los inmigrantes a todos los niveles escolares, las clases populares a los niveles superiores y las ramas académicas a las que antes accedían con cuentagotas y ya asimilados) o al afloramiento, la salida del armario, de otros que ya estaban o estaban a medias (gitanos que ya no pueden ser subsumidos e ignorados como tales en el capítulo de los pobres, grupos migratorios interiores que exigen el respeto de su identidad en el contexto de acogida, por no hablar ya del mero reconocimiento y fomento de las nacionalidades y de otras comunidades territoriales). Por otro lado, la diversidad individual, debida al esfuerzo integrador dirigido hacia alumnos caracterizados por discapacidades diversas y al simple reconocimiento de la libertad individual y de sus efectos.

A esto se une la aceleración del cambio social, de ritmo ya intrageneracional, que obliga a organizaciones y profesionales de la enseñanza a una constante readaptación en un entorno turbulento (incluso, lo que no debiera ser el caso, para permanecer en el mismo sitio), pues la escuela y el profesorado no son ya por definición los agentes del futuro, sino únicamente una parte del presente, tan zarandeada por el cambio como cualquier otra y en peligro de convertirse en un residuo del pasado.

Partiendo de una situación en la que la escuela era innecesaria para la mayoría de la población, pues la familia y la comunidad inmediata se bastaban y sobraban para socializarlos e incorporarlos a un mundo prácticamente idéntico de una generación a otra, pasamos a otra de enormes cambios en las formas de vida y de trabajo (industrialización, asalarización, alfabetización, urbanización, juridificación, formación de las naciones, ciudadanía, democratización, es decir, lo que podemos resumir como modernización), lo que fue base del desarrollo y de la universalización del sistema escolar, como institución, y del profesorado como cuerpo. Eso dio lugar a la época dorada de la escuela, ese gran instrumento modernizador, y de sus agentes, los profesores. Pero nada es eterno, y ahora pasamos a una nueva situación en la que, por la aceleración del cambio, la escuela, sin dejar de ser necesaria, ya no es suficiente —lo mismo que antes le sucediera a la familia—, pues las nuevas formas de vida, trabajo y ciudadanía no esperan para sustituir a las viejas, a que una ordenación vigente del sistema educativo se agote por sí sola ni a que una generación de profesores llegue a la jubilación tras cubrir su ciclo profesional en un mundo invariante. El cambio social requiere una y otra vez cambios en el sistema educativo y una constante y profunda actualización del profesorado, con independencia de que podamos acertar o errar en el diagnóstico de las necesidades y de las posibilidades.

Cuando los alumnos eran iguales o podían ser forzados a actuar según un patrón común y tratados de manera uniforme (como un único alumno-tipo al que se aplicaba un solo modelo de enseñanza) y cuando objetivos y contenidos parecían inamovibles y eternos, el maestro y el profesor tenían suficiente con un conocimiento puramente operativo: así se enseña a leer, se explica la geografía, etc. Los maestros podían formarse con unos estudios tempranos, breves, no universitarios y de dudosa calidad, a la vez que los licenciados pasaban a ser docentes con una capacitación específica puramente pro forma. Hoy la formación inicial de los maestros se muestra a todas luces estrecha, superficial, insuficiente; la de los profesores procedentes de licenciaturas especializadas temáticamente, inespecífica y demasiado ajena a su posible conversión en docentes; y, la de todos, menos suficiente por sí misma y más necesitada de ser complementada o transformada por la formación permanente ulterior.

No deja de ser chocante, sin embargo, que muchos docentes rechacen hoy hacer frente a esa diversidad, pidiendo su supresión o que lidien con ella otros grupos profesionales. Esta negativa a afrontar todo lo que se aparte de la norma —generalmente planteada en nombre de una concepción limitada y restrictiva de la profesionalidad—, del caso típico del alumno típico en las circunstancias típicas, provoca de hecho la entrada en la escuela de otras profesiones (psicólogos, trabajadores sociales, educadores de calle…) o produce la diferenciación interna de la propia profesión, con el posible desenlace de que terminen por desgajarse otros grupos profesionales (orientadores, profesores de educación compensatoria, educadores sociales…).

Por otra parte, esto también supone para las organizaciones nuevos requisitos de flexibilidad y apertura. Flexibilidad o capacidad de transformarse para mejor conseguir sus fines, incluso para cambiar de fines. Y apertura o capacidad de intercambiar información y recursos con el entorno, pues los propios miembros de la organización no pueden ya ser suficientes. Pero esto significa organizaciones capaces de funcionar como sistemas orgánicos, lo cual requiere una profesión orientada por un modelo democrático.


9. El papel del modelo profesional

¿Cuál puede ser la realidad —ontológica, podríamos decir— de un modelo profesional? Estado y mercado, que han ocupado buena parte de nuestro argumento, son realidades sólidas y arraigadas, consistentes en pautas de conducta establecidas y haces de expectativas compartidas por la generalidad del cuerpo social. Los modelos profesionales burocrático y liberal, asentados en tan añejas instituciones, no necesitan una base nueva ni propia.

El estatuto del modelo profesional democrático, sin embargo, es necesariamente distinto, al igual que el de la educación como servicio público, si esto ha de significar algo más que el lema legitimador de una profesión o de una rama del Estado. El modelo profesional se ubica, ante todo, en el plano de la moral colectiva, del deber ser. No por casualidad se reúnen en él algunas de las características que, formando parte de las legitimaciones de los modelos liberal y burocrático, resultan más ajenas a la realidad de ambos. Es, en suma, una guía para la acción individual y colectiva, un objetivo a perseguir, no un punto de partida ni un hito ya logrado.

Por tal razón, hemos de decir que la profesión democrática es la mediación que puede hacer de la educación un derecho, en vez de una mercancía o una imposición; la que ha de convertir los centros de enseñanza en escuelas públicas, en vez de privadas o estatales; la que debe transformar las organizaciones escolares en sistemas flexibles y abiertos, en vez de montones desordenados de individuos o burocracias más o menos petrificadas; la que puede poner en marcha la sinergia entre los recursos personales, organizativos y comunitarios con que hacer frente a la diversidad y el cambio en la educación; en suma, la que debe lograr que el sistema educativo sea o se acerque a ser un verdadero servicio público, en vez de dejarlo sometido a la dinámica del Estado o del mercado.

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